Субъект педагогики как науки
Педагогика как наука. Предмет, объект, функции, задачи. Основные категории. Система педагогических наук, связь с другими науками.
Тема 1. Педагогика как наука. Система педагогических наук
Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс. Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.
Функции педагогической науки. Прежде всего, это:
Задачи педагогики:
Вопросы, стоящие перед педагогикой как наукой:
Основные педагогические понятия принято называть педагогическими категориями. Рассмотрим некоторые из них.
Современная педагогическая система наук о воспитании:
Межнаучные связи педагогики:
Педагогика является важнейшей в системе наук, связанных с развитием и становлением человека как личности. Ибо такое становление практически невозможно без воспитания как целенаправленного процесса взаимодействия с ребёнком, передачи ему социального опыта. Опираясь на достижения всех наук о человеке, педагогика изучает и разрабатывает наиболее оптимальные пути становления человека, его воспитания и образования.
Литература:
Педагогика: Конспект лекций
В книге кратко изложены ответы на основные вопросы темы «Педагогика». Издание поможет систематизировать знания, полученные на лекциях и семинарах, подготовиться к сдаче экзамена или зачета. Пособие адресовано студентам высших и средних образовательных учреждений, а также всем интересующимся данной тематикой.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика: Конспект лекций предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Педагогика как наука
Объект и предмет педагогической науки
Дословно «пайдагогос» (греч.) означает «детоводитель». Оно произошло от слов «пайдос» («дитя») и «ara» («вести»). В Древней Греции педагогом называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал в школу. Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле, то есть как способность «вести ребенка по жизни» — воспитывать, развивать и обучать. А по мере накопления знаний возникла и особая наука о воспитании детей.
Педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. И в теории соответственно произошел переход от конкретных фактов к более общим случаям. Такой взгляд на педагогику сохранялся примерно до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики таково: «Педагогика — это наука о воспитании человека». Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение и развитие.
Педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, об управлении его развитием в соответствии с потребностями общества.
Предмет педагогики — процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи — освоить опыт предыдущих поколений, обогатить, приумножить и передать его следующим поколениям. И более подробное определение понятия «педагогика» звучит так: «Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда».
Предмет педагогической психологии — процесс изучения психологических закономерностей обучения и воспитания — как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание.
Раскрывая понятие «предмет педагогики», необходимо назвать и ее категории (греч. kategoria — суждение) — научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.
К этим категориям относятся воспитание в широком и узком значении, образование, обучение, формирование и развитие.
Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.
Образование — процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, то есть приобретение системы знаний самостоятельно.
Обучение — целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся — учением.
Общая педагогика изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения (дидактика).
Предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.
Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов. Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания осужденных.
Функции и задачи педагогики. Педагогическая система
Можно выделить две основные функции педагогической науки — теоретическую и технологическую.
• изучение передового и новаторского опыта (описательный уровень);
• выявление состояния педагогических явлений (диагностический уровень);
• проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень).
• разработка методических материалов (планов, программ, учебных пособий и др.), определяющих нормативный план педагогической деятельности (проективный уровень);
• внедрение достижений науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень);
• анализ результатов научных исследований (рефлексивный уровень).
Функции педагогической науки осуществляются в органическом единстве.
Исходя из этого, основными задачами педагогики являются:
• анализ современного состояния и прогнозирование развития образования в будущем;
• разработка теоретико-методологических основ образования;
• выявление закономерностей обучения, воспитания личности и управления педагогическими системами;
• определение содержания образования в конкретных условиях;
• разработка образовательных стандартов;
• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания;
• изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности, научный анализ педагогических инноваций;
• внедрение результатов научных исследований в педагогическую практику;
• изучение истории развития образования и педагогической мысли.
Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». В нее включается совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как субъекты, содержание, средства, методы, процессы, необходимые для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.
Возникновение и развитие педагогики как науки
Наука о воспитании сформировалась тогда, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.
Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.
Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 гг. до н. э.), его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.). В их трудах были глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиана (35–96 гг.). Этот труд на протяжении долгого времени был основной книгой по педагогике — наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.
Развитие педагогики в Средневековье и эпоху Возрождения
В период Средневековья Церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей Церкви были образованные люди, например, философы Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.
Эпоха Возрождения подарила миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466–1536), французы Франсуа Рабле (1494–1553) и Мишель Монтень (1533–1592).
Педагогика долго считалась всего лишь разделом философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь при этом связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связаны с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670) — создателя научной педагогической системы, автора труда «Великая дидактика». Коменский требовал, чтобы обучение исходило из чувственных восприятий, физического и нравственного воспитания. Чешский педагог был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения. Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Труды Я. А. Коменского оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.
Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци
Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632–1704). В это время в Англии произошла буржуазная революция, которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством. Д. Локк отразил этот компромисс в своей педагогической теории, предложив систему воспитания «джентльмена», которая в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала «дисциплину тела» и «дисциплину духа».
Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII века — Дени Дидро (1713–1784), Клод Адриан Гельвеций (1715–1771) и особенно Жан-Жак Руссо (1712–1778).
Ж.-Ж. Руссо принадлежал к числу французских просветителей, глубоко веривших в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания — воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному и свободному развитию.
Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он пропагандировал тесную связь обучения с жизнью и природой.
Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII–XVIII веков. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно влиянию матери. Им была создана «теория элементарного образования», согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.
Педагогическая деятельность И. Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения, выдвинутая им, оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.
Роль К. Д. Ушинского в истории развития педагогической мысли в России
К. Д. Ушинский (1824–1870) — великий русский педагог-демократ, основоположник русской педагогической науки и народной школы в России. Педагогические взгляды К. Д. Ушинского строились на принципах народности, самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.
К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, а также указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.
По его мнению, первое место в формировании человека должен занимать родной язык, знать который надо в совершенстве как историю своей родины. Не менее важным принципом педагогической системы Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека и требовал, чтобы учение, как и всякий труд, было не игрой и забавой, а серьезным занятием.
К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения и рассматривал изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.
В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то, что действительно полезно для человека.
Большое значение К. Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Особое внимание он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.
К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит воспитательный эффект. В связи с этим он требовал, чтобы каждый учитель относился к своей профессии с любовью.
Вклад А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в развитие российской педагогики
Известность педагогике социалистического периода принесли работы А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.
А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888–1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания. Он изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Одним из главных принципов воспитания Макаренко считал гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом у А. С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего.
Макаренко считал, что невозможно рассматривать человека в отрыве от общества, поэтому основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе.
Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». В «Педагогической поэме» Макаренко занимал вопрос, как изобразить человека в коллективе, борьбу человека с собой, борьбу коллектива за свою ценность. В книге «Флаги на башнях» Макаренко стремился изобразить счастливый детский коллектив в счастливом обществе.
А. С. Макаренко был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.
Другой советский педагог, В. А. Сухомлинский (1918–1970), исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги «Руководство учебно-воспитательной работой в школе», «Верьте в человека», «Павлышская средняя школа» (директором которой он был), «Сердце отдаю детям». Книги В. А. Сухомлинского отличаются большой любовью к детям, глубиной и актуальностью. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение при осмыслении современных путей развития педагогической мысли.
Связь педагогики с другими науками
Для того чтобы более точно определить место педагогики в системе наук, нужно рассмотреть ее взаимосвязи с другими науками.
Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеологических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависят направление педагогического поиска и его результаты.
Традиционной является связь педагогики с психологией. В педагогической деятельности надо учитывать психические свойства, интересы, потребности, возможности личности. Одновременно педагогика обосновывает методику психического развития педагогическими средствами.
Биология изучает природные особенности человека, которые играют большую роль в образовании (принцип природосообразности обучения и воспитания).
Антропология как комплексная наука о человеке дает обширный материал о многомерности и многоликости человека, что позволяет педагогике разрабатывать способы комплексного подхода в воспитании и обучении человека.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания.
Сложными и неоднородными являются связи между педагогикой и экономическими науками. Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие педагогических исследований.
Социология выявляет основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения. Социальная педагогика изучает закономерности социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными гуманитарными и естественными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. В связи с повышением роли информационных технологий в образовании актуальной задачей является укрепление связей педагогики с информатикой.
Образование является частью культуры, поэтому педагогика должна рассматриваться как элемент культуры.
Общее понятие педагогического исследования
Методология педагогики. Уровни методологических знаний
Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
Методология педагогики — совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Методология выполняет регулятивную и нормативную функции.
Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.
1. Методологические функции на философском уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.
2. Общенаучная методология представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.
3. Конкретно-научная методология — совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.
4. Технологическая методология основывается на методике и технике исследования.
Основными признаками методологической культуры являются:
• представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;
• овладение принципами диалектической логики;
• понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;
§ 6. Педагогические субъекты
Приведенное выше понимание субъекта позволяет решить проблему субъекта в педагогике. Если человек есть потенциальный субъект, то человек, исполняющий педагогическую деятельность, является (может быть назван) субъектом педагогической деятельности. Субъекта педагогической деятельности обычно называют педагогом[1].
Педагог – это субъект педагогической деятельности, а субъект педагогической деятельности – это человек, исполняющий тот или иной вид педагогической деятельности. Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект – учитель, если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект – воспитатель. Если же на человека возложена обязанность выполнения учебной и воспитательной деятельности, то он в качестве учителя выполняет учебную деятельность, а в качестве воспитателя – воспитательную. Если же человек выполняет научно-исследовательскую педагогическую деятельность, то выполняет ее как субъект – ученый педагог.
Следует заметить, что педагогический субъект также обладает только теми качествами, которые участвуют и позволяют исполнить именно педагогическую и никакую другую деятельность. Все остальные качества, которыми может обладать человек, у педагогического субъекта отсутствуют или погашены, не относятся к исполняемому им делу и к данному субъекту.
Учитель и ученик, воспитатель и воспитанник – это персонифицированные социальные отношения, которые могут быть реализованы теми или иными людьми посредством специальной деятельности при определенных условиях.
Человек (взрослый), приступивший к выполнению учебных действий, становится субъектом учебных действий. Постепенно осуществление таких действия становится необходимостью для общества, и они превращаются в социальную функцию. А для различия человека как такового от человека-субъекта, исполняющего данную функцию, стали называть по данной функции – учителем.
Субъект педагогической деятельности – это человек, исполняющий тот или иной вид педагогической деятельности. Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект – учитель, а если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект – воспитатель. Если же человек в силу возложенных на него обязанностей выполняет и учебную деятельность, и воспитательную, то такого человека можно назвать педагогом.
Учитель – это субъект учебной деятельности, а субъект учебной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность.
Воспитатель – это субъект воспитательной деятельности, а субъект воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность.
Педагог – это субъект учебной и воспитательной деятельности, а субъект учебной и воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий два вида педагогической деятельности, для чего он должен в тот или иной момент педагогической деятельности стать или субъектом учебной деятельности или субъектом воспитательной.
В таких определениях представлена педагогическая специфика деятельности, но у субъекта этой деятельности погашены индивидуальные качества человека. Он обладает различными индивидуальными качествами, однако не ими определяется, является ли человек субъектом педагогической деятельности или нет. Человека (взрослого) можно назвать педагогом, учителем, воспитателем не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) того или иного вида педагогической деятельности. И если человек не выполняет указанных деятельностей, он не является педагогом, не является учителем, не является воспитателем и не должен так называться, независимо от того, какими индивидуальными качествами он обладает.
Аналогичным образом человека (ребенка) можно назвать учеником не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) учебной деятельности. И назвать воспитанником не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) воспитательной деятельности. И если ребенок не выполняет указанных деятельностей, он не является учеником, не является воспитанником, и не должен так называться, независимо от того, какими личностными качествами он обладает.
Учитель – субъект учебной деятельности. Субъект только совершает учебные действия. В отличие от человека (взрослого), который может быть и субъектом иной деятельности, учитель не может быть субъектом иной деятельности. Особенность учебной деятельности (учебных действий) учителя заключается в том, что она изначально направлена к ученику как субъекту учебной деятельности и зависима от ответной деятельности ученика-субъекта. Учитель – это профессиональное социальное качество взрослого, которое проявляется в момент, когда взрослый становится субъектом учебной деятельности. Данное качество взрослого – «учитель» – не может стать субъектом и выполнять учебные действия и не может стать человеком. Поэтому учитель не учит. Учит человек (взрослый), он не только выполняет учебные действия, но осознает их результаты и учитывает их в последующей деятельности. Как только учитель прекратил учебные действия, социальное качество человека – учитель – перестает функционировать, и человек перестает быть учителем, но остается самим собой – человеком.
Ученик – субъект учебной деятельности. В отличие от человека (ребенка), который может быть и субъектом иной деятельности, субъект учебной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность учебной деятельности (учебных действий) ученика заключается в том, что она изначально является ответом на деятельность (действия) учителя. То есть ученик есть субъект ответной учебной деятельности (учебных действий) на деятельность (действия) учителя. Ученик – это новое социальное качество ребенка, которое появляется в момент, когда ребенок становится субъектом учебной деятельности. Поэтому данное качество ребенка – «ученик» – не может стать субъектом и выполнять учебные действия. Ребенок, когда выполняет учебные действия, учится (осваивает и усваивает должное содержание), а ученик не учится. Он – субъект, который только совершает учебные действия. Как только ответы на действия (воздействия) учителя прекратились, социальное качество человека – ученик – перестает функционировать, и он перестает быть учеником, но остается ребенком, подростком, юношей, гражданином (самим собой). Но стоит данному ребенку оказаться в аналогичных условиях, в контакте с людьми, которые осуществляют учебную деятельность, как ребенок вновь может ощутить себя учеником и стать им.
Если учебные действия не осуществляются ребенком (человеком), то он не является учеником, субъектом учебной деятельности. У нас нет объективных оснований считать и называть данного ребенка (человека) учеником. Сделав же это, мы искажаем действительность и вынуждены действовать в ней, не подозревая, что она уже нами искажена.
То, что ребенок в качестве субъекта учебной деятельности выполняет учебные действия, это не означает, что посредством только такого (данного) выполнения он овладевает предложенным ему материалом, для этого ребенок должен нечто осознать, понять и применить понятое соответствующим образом.
Аналогичным образом можно дать определения и субъектам воспитательной деятельности.
Воспитатель – субъект воспитательной деятельности, а не человек (взрослый), который может быть и субъектом иной деятельности. Субъект же воспитательной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность воспитательной деятельности воспитателя заключается в том, что она изначально направлена к воспитаннику как субъекту воспитательной деятельности и зависима от ответной деятельности воспитанника-субъекта. Воспитатель – это профессиональное социальное качество взрослого, которое проявляется в момент, когда взрослый становится субъектом воспитательной деятельности. Данное качество взрослого – «воспитатель» – не может стать субъектом и выполнять воспитательные действия и не может стать человеком. Поэтому воспитатель не воспитывает. Воспитывает человек (взрослый), он не только выполняет воспитательные действия, но осознает их результаты, учитывает их в последующих действиях. Как только действия и воздействия воспитатель прекратил, социальное качество человека – воспитатель – перестает функционировать, и человек перестает быть воспитателем, но остается самим собой – человеком.
Воспитанник – субъект воспитательной деятельности, а не человек (ребенок), который может быть и субъектом иной деятельности. Субъект же воспитательной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность воспитательной деятельности (воспитательных действий) воспитанника заключается в том, что она изначально является ответом на деятельность (действия) воспитателя. То есть воспитанник есть субъект ответной воспитательной деятельности (воспитательных действий) на деятельность (действия) воспитателя. Воспитанник – это новое социальное качество ребенка, которое появляется в момент, когда ребенок становится субъектом воспитательной деятельности. Поэтому данное качество ребенка – «воспитанник» – не может стать субъектом и выполнять воспитательные действия. Ребенок, когда выполняет воспитательные действия, приобретает и проявляет должные социальные качества, воспитывается. А воспитанник не воспитывается. Он – субъект, который только совершает воспитательные действия. Как только ответы на действия и воздействия воспитателя прекратились, социальное качество человека – воспитанник – перестает функционировать, и он вновь становится ребенком, подростком, юношей, гражданином, становится самим собой. Но стоит данному ребенку оказаться в аналогичных условиях, в контакте с людьми, которые осуществляют воспитательную деятельность, как ребенок вновь может ощутить себя воспитанником и стать им.
Если воспитательные действия не осуществляются ребенком (человеком), то он не является воспитанником, субъектом воспитательной деятельности. У нас нет объективных оснований считать и называть данного ребенка (человека) воспитанником. Сделав же это, мы искажаем действительность и вынуждены действовать в ней, не подозревая, что она уже нами искажена.
То, что ребенок в качестве субъекта воспитательной деятельности выполняет воспитательные действия, не означает, что посредством именно такого выполнения он приобретает личностные социальные качества. Для этого ребенок должен нечто осознать, понять, пережить и прочувствовать, испытать восторг и печаль, торжество нравственного преодоления жизненных конфликтов и великих фактов истории человечества.
Учитель, ученик, воспитатель и воспитанник являются и считаются педагогическими субъектами, но нельзя забывать, что они являются и категориями педагогики, которые все еще не имеют научных определений.
Педагогические категории (учитель, воспитатель, ученик, воспитанник), как и категории других наук, всего лишь абстракции[2] действительных отношений и являются истинами лишь постольку, поскольку существуют эти действительные учебные и воспитательные отношения взрослых и детей. Употребление категорий требует указания четких границ, в рамках которых следует использовать данные категории. Если такие границы не указываются, а указанные границы не соблюдаются и нарушаются, то мы имеем дело не с категориями, а с обыкновенными словами, которые могут означать всё, что пожелает пользователь, а это ведет к логическим ошибкам.
Вместо того, чтобы рассматривать педагогические категории как абстракции действительных отношений, исследователи незаметно для себя воспринимают их (абстракции и отношения) как действительных людей, наделенных многими качествами социально образованного человека. В современной традиционной педагогике учитель – умный, справедливый, веселый и т. д.; ученик – внимательный, способный и т. д.; воспитатель – добрый, красивый и т. д.; воспитанник – непослушный, милый и т. д. Учитель и воспитатель, ученик и воспитанник смеются, плачут, кричат. Но субъекты профессиональной деятельности, реализующие педагогические отношения, не могут смеяться, кричать, плакать, не имеют ни чувств, ни совести – это прерогатива людей (взрослых, детей).
Между людьми, занятыми в сфере учебной и воспитательной деятельности, реализующими педагогические отношения, имеют место политические, моральные, правовые, религиозные и другие отношения, которые не составляют специфического содержания системы педагогических отношений. Но поскольку такие отношения существуют между людьми в учебных заведениях, то учебные заведения должны иметь в своем составе специалистов, которые могут разрешать возникающие проблемы непедагогических отношений, не отвлекая специалистов (людей), занятых учебной или воспитательной деятельностью, и не нарушая учебной и воспитательной деятельности учреждения.
Следовательно, не социальные качества человека, не социальные образования его мыслят, смеются, гневаются, а сам носитель этих социальных качеств, сам человек. Социально образованный человек – одновременно природное и социальное существо. Неразличимость социальных качеств человека и самого человека, принятие этих качеств за человека, за его сущность (потому что нам представляются эти качества неотделимыми от человека и как будто внутренне присущими ему) не позволяют объективно рассмотреть ряд явлений, связанных с осуществлением педагогического труда.
В современной педагогике эти различия не установлены (стерты) и считается, что воспитанник и ребенок, ученик и ребенок – это одно и то же, в результате чего, не замечая ошибки, утверждается, что воспитанник воспитывается, а ученик учится. А эти утверждения не соответствуют действительности: воспитывается ребенок, а не воспитанник, и учится (обучается) ребенок, а не ученик. Поэтому в данной нами системе понятий говорить, что воспитанник воспитывается или что ученик учится, неверно, как неверно утверждать, что воспитанник воспитывается хорошо и что воспитанник овладевает всеми положенными личностными качествами.
Каковы действительные (реальные) отрицательные последствия применения понятий, без оговорки значений и границ использования, установить можно только опосредованно.
[1] Обратившись к современным педагогическим текстам обнаружим, что педагог – это лицо, субъект, гуманная личность. Например: «Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда» [51, c. 215].
«Педагог – лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднего специального заведения, воспитатель детского сада и т. д.). Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики» [136, c. 186].
«Современный педагог – это профессионально-компетентная, творчески развивающаяся, гуманная личность, в которой превалируют духовно-нравственные качества, у которой богатый творческий потенциал. Последний определяется многими исследователями как наличие у педагога скрытых, неиспользованных резервов в области профессиональной деятельности» [119, c. 48].
[2] «…Экономические категории суть лишь абстракции этих действительных отношений и являются истинами лишь постольку, поскольку существуют эти отношения» [105, c. 555].