какие факторы способствуют развитию учебной мотивации

Формы и методы повышения учебной мотивации у учащихся

Муниципальное общеобразовательное учреждение –

средняя общеобразовательная школа п. Прудовой

Екатериновского района Саратовской области

«Формы и методы повышения учебной мотивации у учащихся, которые наиболее продуктивны»

Учитель: Долгова Е. В.

«Формы и методы повышения учебной мотивации у учащихся, которые наиболее продуктивны»

Качество знаний учащихся остаётся проблемой номер один. Наиболее актуален этот вопрос в последние годы, так как уровень развития учащихся в классе различен.

Цель нашей работы в начальных классах сформировать мотивацию к учению, так как основы для того, чтобы дети умели и имели желание учиться, закладываются в младшем школьном возрасте. Именно мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения.

Учебно-познавательная мотивация младших школьников – это их деятельностный подход к учёбе, реализация желания хорошо учиться. Чтобы у ребёнка возникла стойкая внутренняя мотивация «хочу учиться хорошо», надо,чтобы каждый говорил себе: «Я смогу! Я добьюсь!»

Что делать, чтобы учение для каждого ученика было увлекательным и успешным? Необходимо формировать мотивацию к учению.

Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки.Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявления внимания к возможно большему числу детей – взглядом, улыбкой, кивком. Следует помнить, что большое значение имеет формирование мотивации не только у неуспевающих учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка.

Для того чтобы повысить мотивацию учащихся я использую:

•дидактические игры и упражнения на уроках;

•личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании;

•внеклассные мероприятия по предметам (проведение предметных недель);

•творческие работы учащихся по предметам и текущим темам;

•проведение предметных олимпиад;

•использование различных педагогических технологий (проблемное обучение, игровые формы, развивающие задания и т. д.).

Очень эффективно введение новых знаний начинать с создания учебно-проблемных ситуаций, не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, окажется мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к содержанию учебного материала, к приемам познавательных действий.

Выявление уровня сформированности знаний в игровой форме гораздо более привлекательно для ученика, нежели традиционная контрольная работа или тест.

•интеграция обучения (проведение интегрированных уроков)

•использование современных инновационных технологий (интерактивная доска, компьютеры, цифровая аудио и видеотехника и т. п.) в обучающем процессе.

Одной из самых распространенных и удачных на мой взгляд форм ИКТ является использование мультимедийной презентации. В презентации, использую дидактические игры, кроссворды, ребусы с опорой на слайды со звуковым сопровождением. Презентация даёт возможность сделать уроки более эффективными, а также позволяет активизировать внимание учащихся, способствует вовлечению их в учебный процесс,повышает интерес к изучаемому материалу. При этом повышается качество образования, развивается творческий и интеллектуальный потенциал.

Методы:

• словесные (Яркий, образный рассказ или беседа невольно приковывает внимание учеников)

• наглядные и практические методы

• репродуктивные и поисковые методы

• методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.

Если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Мотивирование деятельности обучающихся на уроке можно осуществлять различными методами: эмоциональными, познавательными, волевыми, социальными.

И всё-таки, с чего же лучше начинать?

В первую очередь, следует помнить, с какой группой детей Вы работаете.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком в данном возрасте. Если в этом возрасте ребенок, не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях. Главный фактор в достижении успеха – оценка со стороны значимого взрослого.

Следует помнить пять уровней учебной мотивации:

1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования.)

2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями, но учебный процесс их мало привлекает.)

4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.)

5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.)

Преподаватель должен помнить структуру успешной учебной деятельности:

Мотивы – Мотивационный этап урока- Учебные задачи и действия – Организационный этап урока- Контроль и оценка – Итоговый этап урока

Следует помнить, что ни слишком лёгкий, ни слишком тяжёлый материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

Создание на уроке ситуации успеха для учащихся – основа для проявления активности ребёнка, его мотивированного обучения. Ситуация — это то, что способен организовать учитель.

Алгоритм создания ситуации успеха на уроке

Этап Педагогическая задача Дифференциация

учащихся Дельность учителя

1. Мотивационно-целевой Сформировать

мотив достиже-

на успешное вы-полнение задания

Учащиеся, имевшие в прошлом неуспех в выполнении аналогичного задания Нейтрализовать память от отрицательных эмоций в предшествующей деятельности; настроить на то, что данное задание вы-полнимо и по силам

Учащиеся, незнакомые с

рода Предвосхитить положительную

эмоциональную реакцию; нарисовать позитивную перспективу в достижении успеха

Учащиеся, успешно вы-полнившие задания подобного рода Актуализировать позитивную эмоциональную память детей, поддержать побуждение к работе

2. Организационный Обеспечить условия успеш-ной

деятельности, заинтересовать познавательным процессом Учащиеся, требующие организационного контроля Организационный контроль начала и завершения работы, обеспечение интеллектуального и эмоционального подкрепления учебной работы

Учащиеся, требующие помощи в процессе выполнения работы Эмоциональное ободрение и интеллектуальная стимуляция учебной деятельности

Учащиеся, работающие активно и самостоятельно Обеспечение права выбора заданий, эмоциональное и интеллектуальное стимулирование познавательной деятельности

Учащиеся, получившие хорошие и отличные отметки Эмоциональное одобрение и установка на дальнейшую успешную работу

Резуль-тат, не аде-кват-ный усили-ям Учащиеся, получившие неудовлетворительные отметки Позитивно-перспективная оценка работы наряду с выделением ошибок и индивидуальная работа по преодолению пробелов в знаниях и умениях

Учащиеся, получившие хорошие и отличные отметки Проверка условий учебной работы на предыдущем этапе, организация ситуации преодоления в будущей деятельности

И самое главное, «Ребенок должен быть уверен, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе. Помощь учителя, какой бы эффективной она не была, все равно должна быть скрытой. Стоит ребенку почувствовать, что открытие сделано с помощью подачи учителя…. Радость успеха может померкнуть.» В. А. Сухомлинский.

Самый простой способ для создания ситуации успеха – определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главного, ответы на вопросы и т. д., то их ответ будет успешным. Для этого на каждом уроке я проговариваю, что и как следует подготовить дома.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является игра. При включении ребенка в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается.

Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

На доске записана тема урока. (Литр, Рубль, Метр)

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Приём «Что, если?» предполагает включение на этапе рефлексии вопросов,которые начинаются со слов: «Что, если?» Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. (Что, если бы Колобок остался у бабушки и дедушки в сказке «Колобок»).

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

«А напоследок я скажу».

Школьникам предлагается последовательно ответить на три вопроса:

1. Насколько оправдались ваши ожидания и кому за это спасибо (исключая учителя?

2. Что не оправдалось и почему?

3. Мои и наши перспективы?

-Если я найду волшебную палочку, я попрошу ее помочь (кому)

«Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного цвета, если нет, зелёного.

Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока).

Давайте возьмемся за руки и пожелаем друг другу…

Мотивационная сфера:

• отсроченная загадка (или задание);

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя каким-нибудь сказочным героем или предметом, и попытаться пересказать историю.

Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. Существует самая маленькая птичка…. Как вы думаете она меньше какой птицы?

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неёследующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с живым Киви.

При знакомстве с текстом или рассказом использую приём “Прогнозирование”. Послушайте названия текста или рассказа, как вы думаете о ком или о чём пойдёт речь.

Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. Я задумала загадку или я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Использую формыорганизации нестандартного начала урока:

o Эмоциональное вхождение в урок «Поделись улыбкою своей».

o Мешок настроений.

o Мимические упражнения

o Рифмованное начало урока.

o Психологическая установка на урок.

o Интегрированная разминка.

• Я в школе на уроке, сейчас я начну учиться.

• Внимание моё растёт.

• Я как разведчик всё замечу.

• Голова мыслит ясно.

• Я готов (ва) к работе.

Или «Я умею думать, я умею слушать….

1. Какая гласная стоит всегда под ударением?

2. Преврати мел- в мелкое место, получится слово?___

3.Угадай слова: ВИ3НА, ЭЛЕК3К, СМОР1 НА.

4. Найди лишнее слово в каждой строке

пара, парный, паровой;

носильщик, носатый, поднос; лето, лететь, летний.

Использование современных подходов к формированию мотивации учащихся к учебной деятельности при обучении способствует развитию интеллектуального и творческого потенциала младшего школьника, но они должны быть систематическими и для них нужно побольше свободного времени.

В заключение доклада хочу привести цитату из высказывания величайшей гуманистки XXвека Матери Терезы: «Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только маленькие дела, но с великой Любовью». Не эта ли мысль должна стать путеводной звездой каждого учителя в решении вопросов мотивации учения младшего школьника, воспитания интереса и любви к получению знаний?

Игровые мотивации по рисованию и лепке во второй младшей группе «Игровые мотивации по рисованию и лепке». Во второй младшей группе. 1. Тема: «Золотое яичко». Игровая мотивация: Заходят дедушка с бабушкой.

Формы и методы работы с родителями в условиях введения ФГОС дошкольного образования В статье №18 «Закона об образовании» говорится о том, что: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы.

Формы и методы способствующие позитивному общению детей с их родителями В современных условиях развития общества обострилась проблема позитивного общения в семье. У людей все меньше времени остается для общения.

Консультация для родителей «Формы и методы физического воспитания в семье» Консультация для родителей «Формы и методы физического воспитания в семье» Первые семь лет жизни – это годы бурного психического и физического.

Консультация для родителей «Зачем учиться? Секреты мотивации» Доброго времени суток, уважаемые коллеги и гости моего сайта! Поздравляю всех с началом нового учебного года и представляю Вашему вниманию.

Консультация «Инновационные формы и методы работы с родителями» Работа с родителями. Работа с родителями. Инновационные формы и методы работы с родителями Система работы с родителями группа «Капитошка».

Районное методическое объединение воспитателей младших групп. Формы, методы и приемы проектно-исследовательской деятельности Педагоги нашего детского сада очень активно применяют в работе проектно-исследовательскую деятельность. Метод проектов очень актуален и.

Семинар-практикум для педагогов ДОУ «Формы и методы социальной терапии с детьми группы риска в условиях ДОУ» Формы и методы социально-терапевтической работы с детьми группы риска в условиях дошкольной образовательной организации Данный материал.

Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Известно, что учебная деятельность – ведущая.

Источник

Факторы развития мотивации учебной деятельности

Круг вопросов, затрагиваемый разными авторами по проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, достаточно широк; можно обозначить следующие ха­рактерные для многих исследований аспекты:

— познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как непременные составляющие общей системы мотивов учения;

— в большинстве случаев признается, что данные виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов;

— разработаны некоторые принципы и пути изучения мотивов учебной деятельности;

— доказано положительное влияние познавательных и професси­ональных мотивов на эффективность учения студентов;

— определены различные критерии, по которым можно судить об уровне развития данных мотивов; в соответствии с ними выявлены разные уровни их развития в вузовском обучении, в основном не вполне достаточные для эффективного учения и не вполне отвечаю­щие целям овладения будущей профессиональной деятельностью;

— описаны различные подходы (способы, приемы) к формирова­нию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, не представляющие собой, однако, целостной системы и составляющие достаточно случайный набор тех или иных формирующих воздействий.

Развитие познавательных и профессиональных мотивов обыч­но рассматривается с позиций: изменения тех или иных содержа­тельных и динамических характеристик этих мотивов; изменения ие­рархических соотношений рассматриваемых в том или ином исследо­вании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появления в структуре учебной деятельности новых мотивов.

Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов во влиянии на эффективность учебной деятельности студента, их выраженности и статуса (доминирование-подчинен­ность) в той или иной анализируемой иерархии мотивов позиции ав­торов расходятся. Зачастую познавательные и профессиональные мо­тивы рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо рядополож­ные, либо профессиональные редуцируются к познавательным.

В общей системе мотивов уче­ния могут и должны занимать доминирующие позиции и познаватель­ные, и профессиональные мотивы в их диалектическом взаимодейс­твии при условии достаточной сформированности этих мотивов как главных мотивационных линий учения студентов.

Развитие мотивации учебной деятельности представляет собой один из основных аспектов проблемы целостного развития личности в обучении. В связи с этим необходимо прежде всего определиться с соотношением понятий обучения и развития. В связи с изменением и пересмотром ценностей и целей общего и профессионального обра­зования в современных условиях развитие личности в процессе обу­чения предполагает формирование творчески активной и социально зрелой личности (18).

Эти положения применимы и по отношению к мотивам как новообразованиям, проявляющимся и/или формирующимся (формируемым), иначе говоря, развивающимся в учебной деятельнос­ти. Однако не всякое обучение может эффективно решать проблему развития адекватных деятельности учения мотивов, но только та­кое, которое ведет за собой развитие: «обучение должно вести развитие вперед» (2, с. 252).

С учетом сказанного проведем анализ ряда психологических исследований, в которых рассматриваются факторы, обусловливающие развитие мотивации учебной деятельности.

А.К.Маркова систематизирует психологические принципы форми­рования мотивации учения школьников в следующем виде:

1) учет возрастного своеобразия деятельности и мотивации обучаемых, определение ближайших и дальних перспектив развития мотивации;

2) включение ребенка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий с другим человеком;

3) появление психических новообразований школьника в дея­тельности, проявляющихся применительно к мотивации в новых типах отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осозна­вать и перестраивать свою мотивационную сферу). На основе этих новообразований личность обучаемого формируется как субъект учебной деятельности, субъект взаимодействия, субъект своей мо­тивационной сферы;

4) качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение ее строения, произвольная регуляция как пока­затели сформированности новообразований в этой сфере;

5) ориентация на единство двух общих принципиальных путей формирования мотивации в обучении: усвоения школьником «знаемых» мотивов как эталонов, предлагаемых обществом (путь «сверху вниз»); второй предполагает включение ребенка в различные виды деятельности, приводящее к формированию реально действующих мо­тивов (путь «снизу вверх»);

6) возможность программирования характера мотивации через тип учения (10).

К факторам, способствующим формированию познавательных мо­тивов, А.К.Маркова относит: обновление содержания и укрепление межпредметных связей; совершенствование методов обучения, прежде всего проблемно-развивающего; модернизация структуры урока; рас­ширение форм самостоятельной работы на уроке; активизация дея­тельности школьников на уроке; система работы по воспитанию при­емов самообразования. В число приемов самостоятельной работы, положительно влияющих на развитие мотивов учения, входят: приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации вре­мени, осознание обобщенных способов решения задач и т.п. Подчер­кивая важную роль совместной работы школьников в формировании мотивации учения, автор отмечает, что «социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познава­тельные интересы» (10, с. 53).

В формировании активного отношения школьников к своей моти­вационной сфере А.К.Маркова выделяет следующую последователь­ность развития мотивации учения: актуализация сложившихся моти­вов, смыслов, эмоций; формирование приемов целеобразования; рож­дение нового мотива; придание мотиву новых качеств, характерис­тик: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действен­ности (10). В одном из исследований, выполненном в этом русле, выявлена зависимость возникновения учебно-познавательных мотивов от этапов формирования учебной деятельности и складывающейся в ходе ее становления теоретической позиции школьника (5).

В другом исследовании показано, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, а также от половоз­растных особенностей проявления познавательных интересов учащих­ся и отвечающего этим особенностям содержания обучения (8).

Обоснована целесообразность установления межпредметных свя­зей между вузовскими общенаучными и профилирующими дисциплинами как одно из определяющих условий развития учебно-познавательных и профессиональных мотивов студентов. Их формирование должно стать специальной целью при обучении общенаучным дисциплинам студентов младших курсов (7).

В.Ф.Моргун пишет о трех подходах к развитию мотивации уче­ния: индивидуальном, заключающемся в изучении ведущих социально значимых мотивов каждого учащегося и опоре на них в обучении; типологическом, состоящем в опоре на мотивы, свойственные всем учащимся данного возраста; топологическом, предполагающем пост­роение типа учения, позволяющего формировать социально ценные мотивы обучающихся. Наиболее близким к оптимальному автор счита­ет топологический подход, облегчающий вследствие своей богатой мотивационной палитры индивидуальный подход и преодолевающий обезличенность типологического (13).

Однако, как отмечает автор, в педагогической психологии нет теории, полностью отвечающей требованиям топологического подхода к развитию мотивации учения, считая наиболее соответствующей им теорию поэтапного формирования умственных действий. С позиций этой теории анализируются возможности становления мотивационной стороны учебной деятельности и выделяются три класса ее образую­щих мотивов: внешние, соревновательные и внутренние; под влияни­ем последних достигается стойкий интерес к обучению.

Обосновывая пути реализации дидактического принципа проб­лемности в школьном обучении и формулируя в этой связи требова­ния к содержанию, методам и средствам обучения, М.И.Махмутов считает необходимым сочетать приемы и способы обучения для сти­мулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (12). Интеллектуальная активность школьников во многом определяет ус­пешность усвоения учебного материала. Фактором, обеспечивающим активность учащихся, является принцип последовательного обобще­ния усваиваемого учебного материала посредством оптимальной сис­темы проблемных ситуаций, выстроенной в определенной последова­тельности (11).

Описаны три группы потребностей, побуждающих учебно-позна­вательную деятельность: познавательные, удовлетворяемые в про­цессе приобретения новых знаний и способов решения проблем; со­циальные, удовлетворяемые во взаимодействии «учитель-ученик» и «ученик-ученик»; достижения успеха и избегания неуспеха, актуализируе­мые уровнем сложности учебных задач. Фактором, влияющим на акту­ализацию тех или иных потребностей, выступает способ организации учебного процесса. Типичным примером такого способа может слу­жить проблемное обучение, актуализирующее познавательные потреб­ности. Одним из ключевых моментов мотивирования учебной деятель­ности является интеракция «учитель-ученик» (4).

Согласно Ю.Н.Кулюткину, самостоятельность субъекта в учеб­но-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность. Не менее активная роль в управлении учебной деятельностью принадлежит учителю, ко­торый должен мотивировать учащихся к принятию целей учения. Мо­тивация представляет собой «соотнесение целей обучения с потреб­ностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития» (9, с.43). По мнению автора, с целью мотивирования учащихся учитель также должен регулировать процесс учения, орга­низовывая предметное содержание деятельности обучаемых и форму учебной работы (групповую, индивидуальную или фронтальную); контролировать и оценивать эффективность работы учащихся.

Таким образом, учитель и учащиеся выполняют одинаковые функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для то­го, чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функ­ций необходимо создать такие условия в обучении, «которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с други­ми разные функциональные позиции» (там же, с.44). Продуктом обу­чения в этом случае становится способность учащегося к самораз­витию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.

Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорга­низация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных дея­тельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А.Иваннико­вым мотивационного процесса как произвольного порождения побуж­дений или придания дополнительного смысла выполняемой деятель­ности (6). Психологический конфликт, заключающийся в столкнове­нии привычных для субъекта способов объяснения фактов и их науч­но-теоретическим обоснованием, Г.С.Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осущест­вления «продуктивных мыслительных процессов на основе интериори­зации социальных форм контроля» (17, с. 45).

Таким образом, согласно Г.С.Сухобской, факторами, повышаю­щими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проб­лемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным крите­риям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесооб­разности), т.е. обеспечивающее «полимодальный характер мотивации поисковой деятельности» (17, с.47).

В качестве важного условия формирования потребностной осно­вы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности, включение в содержание обучения теоретических знаний (14).

Просматривается целый ряд факторов и условий развития моти­вации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников по влиянию на мотивацию. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельнос­ти. Одна из таких попыток предпринята Н.М.Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспи­тательного процесса; особенности организации учебной деятельнос­ти (16).

Можно обозначить пять групп факторов по критерию обобщеннос­ти их влияния на развитие мотивации учебной деятельности.

Первую группу составляют дидактические (психолого-дидакти­ческие) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

— принцип оптимального уровня трудности, «мера трудности» (Л.В.Занков);

— принцип проблемности в обучении (В.Оконь, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер);

— принципы последовательного обобщения усваиваемого учебного материала, проблемности (А.М.Матюшкин);

— принцип продвижения в учебном материале «от абстрактного к конкретному» (В.В.Давыдов, А.К.Маркова);

— принципы активности личности, динамического моделиро­вания содержания профессиональной деятельности в обучении, ведущей роли совместной деятельности, единства обучения и воспитания личности будущего специалиста (А.А.Вербицкий).

Вторую группу факторов можно объединить по критерию подхода к развитию мотивации учения:

— топологический подход (В.Ф.Моргун).

В третью группу вошли факторы, обусловливающие развитие мо­тивов учения средствами реализации в обучении той или иной психо­лого-педагогической теории или концепции:

— поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальпе­рин, Н.Ф.Талызина и др.);

— проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.);

— развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

— программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу «белого ящика» (Н.Ф.Талызина);

— личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя);

— знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

В четвертую группу факторов вошли психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации назван­ных выше теорий обучения:

— психологические особенности личности учителя (Л.С.Выготс­кий, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Брунер и др.);

— особенности личностного, субъект-субъектного, равнопарт­нерского взаимодействия и общения педагога и обучающимися, орга­низация совместной продуктивной деятельности (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.И.Щукина);

— формы предъявления учебного материала и способы организа­ции работы обучающихся (Л.В.Занков, П.И.Зинченко, А.К.Марко­ва, В.Грабал, Т.А.Платонова, М.И.Воловикова);

— специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В.Да­выдов, А.К.Маркова, Г.А.Матис, П.Голу, Т.А.Кольцова и др.);

— тонкое применение методик, являющихся основой любого ме­тода обучения (Э.Стоунс);

— учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И.Матюхина);

— структура учебного предмета, особенности построения учеб­ного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф.Моргун, А.Ф.Карпо­ва);

— направленное изменение условий обучения, акцент на усвое­нии теоретических знаний (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Дусавиц­кий);

— установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими вузовскими дисциплинами (Т.А.Кольцова);

— педагогическая оценка (Б.Г.Ананьев);

— оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением кото­рых обучающийся дорожит (С.Л.Рубинштейн);

— тип управления учением (Т.А.Матис, Н.Ф.Талызина);

— учет иерархического статуса мотивов и определение их действенности при организации обучения (Г.И.Щукина);

— соответствие содержания учебного материала потребностям учащихся, его достаточная сложность и доступность, использование трех основных этапов организации усвоения программного материа­ла: мотивационного, операционно-познавательного, рефлексив­но-оценочного (Л.М.Фридман);

— перспективы будущей профессии (А.К.Маркова);

— контекст будущей профессиональной деятельности, задавае­мый посредством последовательного использования семиотической, игровой, социальной обучающих моделей (А.А.Вербицкий).

Пятая группа объединяет субъективные характеристики обучаю­щихся (уровень развития психических процессов, выраженность свойств личности) и особенности их проявления в деятельности:

— осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су­хобская);

— избирательное отношение субъекта к предмету деятельности, возникающие в ней социальные отношения, заинтересованность окру­жающих в деятельности субъекта, обмен деятельностью с другими, привнесение субъектом своих планов в деятельность других (Г.И.Щукина);

— степень овладения субъектом психологической структурой учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.И.Лях, Г.С.Абрамова);

— сформированность теоретической позиции школьника, позиции активного анализа собственной мотивационной сферы, направленнос­ти на способы действий и самостоятельное их использование в новых условиях (А.К.Маркова, Л.К.Золотых, Т.И.Лях, М.В.Матюхина);

— осознание обучающимся значимости усваиваемого учебного предмета (Ю.Н.Кулюткин).

— активность и самостоятельность личности в обучении, полу­чающие свою определенность через овладение самоанализом, самоо­ценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомо­тивацией (Ю.Н.Кулюткин, Г.И.Щукина);

— высокая самооценка, уверенность в своих силах (С.Л.Ру­бинштейн, Р.Бернс);

— положительные эмоции, успешность собственного учения, прошлый опыт обучающегося (Э.Стоунс);

— воля (Н.Х.Барамидзе), произвольная форма мотивации (В.А. Иванников);

— оценка школьником объективной и субъективной значимости учебной деятельности, вероятности успеха исходя из своего уровня притязаний, анализ своих возможностей в конкретной учебной ситу­ации и определение на этой основе личностного отношения к про­цессу учения (А.К.Маркова);

— повышение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова, М.В.Матюхина);

— способность обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, половозрастные особенности проявления познаватель­ных интересов (А.И.Кондратюк).

Кроме приведенных групп факторов, положительно влияющих на развитие мотивации учения, в литературе можно найти также указа­ние на факторы негативного порядка, объединенные нами в отдель­ную группу:

— осознание учащимися своей неспособности к учебе, неуспех в ней, низкая самооценка, неуверенность в своих силах (Р.Бернс);

— наказание как вид отрицательного подкрепления, неудачное решение задач в прошлом опыте субъекта (Э.Стоунс);

— низкая успеваемость и угрозы со стороны родителей и учи­телей (М.И.Матюхина);

— снижение уровня обучаемости, отрицательное подкрепление учебной деятельности (И.Ю.Кулагина);

— снижение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова). Перечень факторов, негативно влияющих на развитие мотивов учения, можно продолжить, включив в него также игнорирование в учебном процессе приведенных выше психолого-дидактических факто­ров и условий.

По проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в вузовском обучении круг вопросов, затрагиваемых разны­ми авторами, достаточно широк. Показано, в частности, что эти виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов, оказывая положительное влияние на эффективность учения; описаны различные способы их формирования, не представляющие, однако, достаточно теоретически обоснованной целостной системы. Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов в учебной деятельности студента позиции авторов рас­ходятся. Чаще всего они рассматриваются либо как взаимоисключаю­щие, либо рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируют­ся к познавательным. В психологической литературе описано множество факторов и условий, положительно влияющих на развитие познавательных и профессиональных мотивов, однако неоднородных и отражающих раз­личные аспекты обучения и личностные характеристики его участни­ков. Все это и обусловливает необходимость формулирования и реа­лизации в обучении целостного подхода к формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов, который возможен в рамках теории и практики контекстного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки/Избранные психологические труды. В 2-х т./Под ред. A.A. Бодалева и Б.Ф.Ло­мова, М.: Педагогика, т. 2, 1980.- C. 129-267.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 2., М.: Педагогика, 1982.- С.15-16.- С. 251- 252.

3. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятель­ности учащихся//Вопросы психологии, 1987, N 1, с. 56-59.

4. Григорян Е.А. Развитие уровня притязаний студентов в процессе обучения в педвузе.- Дисс. канд. психол. н.- Ереван, 1986.- 172 с.

5. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познава­тельного мотива как одного из новообразований учебной деятель­ности.- Дисс. канд. психол. н.- М., 1979.- 173 с.

6. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1991.- 142 с.

7. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учеб­но-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы.- Дисс. канд. психол. н.- Новосибирск, 1986.- С.10-11.

8. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся.- Дисс. канд. психол. н.- Ки­ев, 1991.- 218 с.

9. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познаватель­ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С. 41-44.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя.- М., 1983.- 96 с.

12. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С.30-36.

13. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации уче­ния//Вопросы психологии, 1976, N 6.-С. 54-68.

14. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности/Проблемы формирования социогенных потреб­ностей.- Тбилиси,1974.- С. 193-196.

16. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе.- Дисс. канд. психол. н.- М., 1982.- 172 с.

17. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащих­ся//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С. 45-48.

Источник