какие способы дифференциации можно использовать в обучении
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Наталья Гусева
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Технология дифференцированного обучения
Авторы – Л. С. Выготский, В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов); Н. П. Гузик (модель внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации).
По мнению Г. К. Селевко, дифференцированное обучение – это
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В самом общем виде, дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с различными способностями и уровнем их развития.
В основе данной технологии лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать, что потенциально для него доступно. Для определения зоны ближайшего развития учитель должен хорошо узнать уже имеющиеся у учеников возможности и составить для каждого из них свою траекторию будущего развития и познания.
Исходя из этого положения, главной целью дифференцированного обучения является определение для каждого ученика (группы учеников) наиболее эффективного и целесообразного вида учебной деятельности, формы работы на уроке и типа заданий на дом, исходя из его индивидуальных особенностей (уровень подготовки, развитие мышления, познавательного интереса к предмету и т. д.)
В использовании дифференцированной технологии важно сочетание следующих этапов:
1) изучение индивидуальных особенностей учеников каждого класса, которых чаще всего по уровню обучаемости и познавательных возможностей условно можно разделить на три группы – высокая, средняя и низкая группы; для изучения способностей применяются методы наблюдения, анкеты, анализ выполненных работ и т. д.
2) отбор материалов для изучения по данному курсу согласно требованиям программы, который бы соответствовал уровню каждой из трех групп.
3) учет индивидуальных особенностей на каждом этапе урока и при выборе соответствующих методов и приемов.
4) разработка и использование в учебном процессе разноуровневого и разнонаправленного дидактического материала, особенно для самостоятельной работы и проведения контроля знаний.
5) этап проверки и оценки знаний, определение уровня усвоения материала каждым учеником и соотнесение его с соответствующей группой познавательной активности (остался в той же группе, можно перевести выше или опустился ниже).
Существует много способов и оснований дифференциации обучающихся (всего около 20 вариантов, среди которых мною чаще всего используются такие дифференциации:
— по уровню развития памяти
— по уровню умственного развития
— по уровню самостоятельности в процессе познания
— по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие) и т. д.
В своей практике чаще всего мною используются такие приемы дифференцированного обучения:
— создание нескольких вариантов проверочных и творческих работ разной степени сложности;
— формирование объема заданий в зависимости от способностей ученика или группы учеников;
— при изучении нового материала для слабоуспевающих учащихся учебный материал объясняется несколько раз в процессе закрепления упражнений по образцу.
Данная технология позволяет:
1) учителю создать для себя образ познавательных возможностей каждого ученика, отчего улучшается взаимодействие по линии ученик-учитель;
2) делать процесс обучения максимально комфортным для каждого ученика;
3) максимально избегать ситуации неуспешности в учебе, помогает подтягивать слабых обучающихся и давать новые стимулы для личностного роста сильным ученикам;
4) поддерживать и повышать мотивацию обучения данному предмету;
Трудности в использовании технологии:
1) трудности постоянной и всеобъемлющей диагностики развития способностей обучающихся
2) необходимость разработки и постоянного совершенствования разнопланового и разноуровневого дидактического материала.
Этапы развития сотрудничества у дошкольников, способы организации совместной деятельности Социализация ребёнка, его успешное вхождение, самопредъявление, самовыражение в социуме во многом зависит от его умения сотрудничать со.
Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста Наглядные методы и приемы обучения Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения,.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.
Наглядные методы и приемы обучения Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения.
Памятка «Способы обучения ребенка словам приветствия» Существует несколько способов, которые могут помочь в решении этой проблемы. Личный пример: Каждый день родители, взрослые в семье,люди.
Способы организации дифференцированного обучения младших школьников
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности).
Рассмотри способы организации дифференцированного обучения в начальной школе на уроках.
Дифференциация по способам
организации деятельности школьников
Дифференциация организации деятельности детей подразделяется по
характеру помощи учащимся;
степени самостоятельности учащихся;
форме учебных заданий.
1. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Данный способ не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу выполняют самостоятельную работу. Но ученикам, испытывающим затруднения в выполнении заданий, оказывается дозированная помощь:
помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек–консультаций, записей на доске и др.).
помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
В данном случае целесообразна стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.
Особенности работы с карточками–помощницами.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное число в виде памятки);
наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);
дополнительная конкретизация задания, (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы; таблицы единиц длины, массы и т.п.;
вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
план решения задачи;
начало решения или частично выполненное решение.
2. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся
При данном способе дифференциации все ребята выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают с помощью учителя, а другие работают самостоятельно.
Такая работа осуществляется следующим образом. На первоначальном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. Затем некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) начинают самостоятельно выполнять задание. Другие с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, коллективно выполняют часть упражнения. И еще одна часть детей (2-я группа) переходит к самостоятельной работе. Учащиеся, испытывающие затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания с помощью учителя. Фронтально проводится этап проверки.
Рассмотрим пример работы над составной арифметической задачей.
1 этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. Затем часть детей приступает к ее самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, например, придумать похожую задачу.
2 этап . Анализ текста задачи осуществляется с помощью учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение краткой записи или схемы. Затем еще часть детей начинает самостоятельно выполнять задание.
3 этап . Поиск решения под руководством учителя: выделение системы простых задач от данных к искомому или от искомого к данным способом. Составление плана решения задачи. Затем часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это с помощью учителя.
3. Дифференциация работы по форме учебных действий
Рассмотри различные формы учебных действий и их основные особенности.
2. Перцептивное действие выполняется глазом. Без использования предметных действий происходит преобразование реальных или знаково-символических объектов.
4. Умственное действие осуществляется во внутреннем плане без опоры на какие-либо внешние средства. Речевая оболочка приобретает характер внутренней речи. Действие выполняется в уме.
Организуя работу с математическим материалом учитель может дифференцировать характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения их формы:
П
редметное действие Перцептивное действие Умственное действие
Ученикам, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривание производимых операций, например, объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей.
Рассмотрим пример дифференцированной работы над простой арифметической задачей.
Задача. «На ветке сидело 5 бабочек, 2 бабочки улетели. Сколько бабочек осталось на ветке?»
1-я группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счетный материал (используются картинки с изображением предметов)
2-я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка, выполненного на доске.
3-я группа . Решение задачи в уме, без наглядной опоры. Можно использовать прием представления жизненной ситуации, описанной в задаче.
Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом.
Наиболее целесообразна следующая организация работы.
Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек – помощниц.
Дети со среднем уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно.
Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.
Способы дифференциации учебных заданий по математике
На уроках математики на этапе закрепления изученного материала можно использовать различные способы дифференциации.
Способы дифференциации содержания учебных заданий могут быть
по уровню трудности,
по уровню творчества,
по объему изученного материала.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Данный способ дифференциации предусматривает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
Рассмотрим пример дифференцированных работ.
1. Найдите значение выражений.
30: 3+ 6 42 : 2 + 49 : 7
69 – 8 х 4 6 х 8 – 8х 2
В данном случае усложнение заданий предполагает увеличение количества действий и изменение правил о порядке выполнения арифметических действий.
2.Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Репродуктивные задания: нахождение значения выражений на основе изученных вычислительных приемов решение арифметических задач знакомых видов и т. п.
Это работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений, воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации.
Продуктивные задания: упражнения, отличающиеся от стандартных. Учащиеся применяют знания в новой, незнакомой ситуации, осуществляют сложные мыслительные действия (преобразующие, поисковые), создают новый продукт (составление задач, равенств или неравенств и т.п.).
В итоге выполнения творческих заданий ученики получают опыт творческой деятельности.
На уроке математики применяются разнообразные виды продуктивных заданий, такие, как:
преобразование математических объектов в новый вид (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
задания с недостающими или лишними данными;
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
нестандартные и исследовательские задания; самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.
Дифференцированная работа строится следующим образом.
Школьники с низким уровнем обучаемости (1 группа) выполняют репродуктивные задания, ученики со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости выполняют творческие задания.
Можно также выполнять продуктивные задания всем ученикам. Но тогда ребятам с низким уровнем обучаемости предлагаются задания, содержащие элементы творчества, где необходимо применить знания в изменившейся ситуации, а другим – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Дана задача: «На тарелке лежало 6 желтых яблок и 3 зеленых яблока. 2 яблока съели. Сколько яблок осталось?»
Задание для 1-й группы. Решить задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.
Задание для 2-й группы. Решить задачу двумя способами.
Задание для 3-й группы. Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите задачу тремя способами.
3.Дифференциация учебных заданий по объему учебного материала.
Данный способ дифференциации предусматривает, что учащиеся 2 – й и 3 – й групп выполняют не только основное, но еще и дополнительное задание, которое однотипно с основным.
Разный темп работы учащихся обуславливает необходимость дифференциации заданий по объему. Ребята с медленным темпом работы, а также дети с низким уровнем обучаемости нуждаются в дополнительном времени, так как обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе. Остальные дети используют это время на выполнение дополнительного задания, которое не обязательно для выполнения всем ученикам.
Дифференциация по объему применяется с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных используются творческие или более трудные задания, также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть нестандартные задачи, упражнения игрового характера, задания на смекалку. Их можно использовать в качестве самостоятельной работы, предлагая ученикам задания в виде перфокарт, карточек, подобрав упражнения из тетрадей на печатной основе, а также альтернативных учебников.
Рассмотрим пример дифференцированных заданий по объему учебного материала.
Основное задание: «Найдите значения выражений».
Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».
Таким образом, применение на уроках разных способов дифференцированной работы, в конечном итоге повышает качество образования младших школьников.
Дифференцированное обучение: понятие, виды и формы
Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся.
Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников.
Дифференциация
Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоения знаний.
Для четкого определения дифференциации, что это такое, необходимо учитывать признаки, по которым будут разделены дети по группам. Это особенности каждого учащегося, помогающие в правильном разделении учащихся в условиях дифференциации.
Дифференциация обучения – это учет индивидуальных и типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в образовавшихся группах.
Что такое дифференцированный подход?
Дифференцированный подход определяют в качестве подхода к обучению, где предполагается дифференциация в различных ее формах и видах. Такой подход подразумевает наличие неординарных требований к разным группам в овладении ими содержанием образования.
Классификация форм дифференцированного обучения
Что такое дифференцированное обучение?
Дифференцированное обучение – это технология обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся.
При наличии дифференцированного обучения возникает проблема с выбором ее формы для применения. Предварительно необходимо сориентироваться в уже имеющихся для дальнейшего обучения.
По индивидуальным и типологическим особенностям учащихся руководствуются следующим:
Основываясь на этом, должны быть исключены:
Благодаря использованию дифференциации, возможно выявление:
Виды дифференциации
На уровне класса возможно охарактеризовать основные формы. Дифференциация по психологическим особенностям личности – это учет особенностей познавательных процессов учащихся, а именно: памяти, мышления, внимания, которые проявляются после выполнения специальных заданий на развитие усидчивости и концентрации, логической памяти и другие. Руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предполагается не только следовать индивидуально-типологическим особенностям, а учитывать и развивать еще неразвитые до необходимого уровня.
Дифференциация по обученности рассчитывает задания такого плана, чтобы было возможно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях. На школьном уровне дифференциация обученности – это формирование классов по успеваемости, причем данная классификация не считается эффективной, так как обученность принято считать гибкой.
Предложенный вид сопровождает другие педагогические технологии:
Последняя из них говорит о делении учеников на две группы: усвоившие и не усвоившие материал, применив для этого такую форму контроля, как сдача итогового норматива. Поэтому дальнейшая форма работы с обеими группами будет отличаться. Усвоившие материал получат дополнительный для углубления и расширения уже имеющихся знаний, а не усвоившие – задания по корректировке изученного.
Дифференциация по специальным особенностям подразумевает видовые разделения. То есть по музыкальным, коммуникативным способностям, познавательным и так далее. Например, для изображения рисунка на уроке или исполнения музыкального произведения должна быть проведена специальная установка для создания определенного эмоционального настроя, так как для детей это очень важно.
В дифференциации по познавательным особенностям классифицируют на:
Данный вид дифференциации рассматривает и уровневую дифференциацию.
Особую популярность обрела дифференциация по склонностям и интересам учащихся. Она проявляется в выполненных творческих заданиях или заданиях любого другого формата, соответствующих интересам и тематике. Этот вид позволяет ученикам проявить себя в определенной области знаний по своим способностям.
Применение в обучении видов и форм позволяет разнообразить его процесс. Чем больше их применяет учитель, тем выше интерес к обучению у учащихся. Только правильный подход к процессу обучения обеспечит качественный результат.
Педагогический практикум «Способы дифференциации учащегося на уроке»
Алёна Макейкина
Педагогический практикум «Способы дифференциации учащегося на уроке»
Ц е л и:рассмотреть понятия: индивидуальный подход в обучении, дифференцированный подход; мотивация обучения; обозначить критерии урока с личностно ориентированной направленностью.
Ф о р м а п р о в е д е н и я: практикум.
О б о р у д о в а н и е: дидактическая выставка (из опыта работы); видеоматериалы; выставка методической литературы.
План проведения педсовета-практикума
I. Теоретическая часть. (Приложение.)
II. Практическая часть. Групповые игры.
1. Дайте определение понятию «индивидуальный подход в обучении».
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
1. Дайте определение понятию «дифференцированный подход».
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
1. Обозначьте критерии урока с личностно ориентированной направленностью.
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
III. Работа группы экспертов. Подведение итогов. Выработка рекомендаций.
Выступление заместителя директора по теме «Психологический аспект урока».
IV. Выступление психолога. Анализ анкет, диагностика.
Сущность и критерии дифференциации обучения
Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников.
1. В н е ш н я я д и ф ф е р е н ц и а ц и я (дифференцированное обучение).
Предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учетом предполагаемой профессии, интересов, склонностей учащихся и др. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении,например: классы компенсирующего обучения (ККО, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Таким образом, внешняя дифференциация бывает профильная и уровневая. Профильная дифференциация означает создание профиля обучения, уровневая – учет уровня развития учащихся.
2. В н у т р е н н я я д и ф ф е р е н ц и а ц и я (дифференциация учебной работы).
Предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.
Организация учителем внутриклассной дифференциациивключает несколько этапов:
1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.
3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.
4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.
Рассмотрим каждый этап внутриклассной дифференциации.
Определение критериев дифференциации.
Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость школьников, другие – способности учащихся.
Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах.
1. Г о т о в н о с т ь к о б у ч е н и ю.
Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать, так и психологическую готовность.
2. О б у ч е н н о с т ь.
Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения.
Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.
В практическойдеятельности удобно ориентироваться на следующие уровни усвоения знаний:
– нулевой уровень – узнавание;
– первый уровень – репродукция (воспроизведение) знаний;
– второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации;
– третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации.
Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или умения достиг ученик.
Выделяют четыре этапа развития навыка:
• Ознакомительный (ориентировочный) этап – ознакомление с приемами выполнения действия, общее осмысливание действий и их представление, то есть общая ориентация в задании.
• Аналитический (подготовительный) этап – овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения. Для этого этапа характерно сознательное, но неумелое выполнение действия.
• Синтетический (стандартизирующий) этап – сочетание и объединение отдельных элементов в единое целое, автоматизация элементов действия.
• Варьирующий (ситуативный) этап – овладение произвольным регулированием характера действия. Достигается гибкое, целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость действия к ситуации.
Обучаемость – это восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Обучаемость – это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которой при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения.
Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщенность и экономичность мыслительной деятельности.
Показателями обучаемости также являются:
– активность ориентировки в новых условиях;
– самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
– настойчивость в достижении учебной цели;
– умение работать в ситуациях помех, препятствий;
– восприимчивость к помощи другого человека;
– способность к самообучению;
– работоспособность, выносливость и др.
Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.
Кроме общей выделяют специальную обучаемость.
Как правило, высокая обученность является результатом высокого уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой.
Далее приводятся примеры дифференцированных заданий, рассчитанных на три группы учащихся:
– первая группа – с низким уровнем обучаемости;
– вторая группа – со средним уровнем обучаемости;
– третья группа – с высоким уровнем обучаемости.
Учитель в своей практической деятельности выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач и содержания конкретного урока и других факторов.
Учитель может использовать в своей работе результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но зачастую ему приходится самому проводить диагностические процедуры. Наиболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы. Для них специально подбираются задания на разный уровень усвоения знаний, например репродуктивные и творческие.
Диагностические задания, помогающие определить уровень обучаемости, могут быть включены в обычный урок. Например, для диагностики восприимчивости к помощи используется модифицированная методика. Детям дается для самостоятельного выполнения новое задание или задание творческого характера. При этом предлагается помощь (чаще всего в виде карточек-помощниц, от самой минимальной до максимальной, если потребуется. Школьники с высокой обучаемостью обычно выполняют задания самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданием только с большой помощью или вообще не выполняют его.
Распределение учащихся по группам.
На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные прозвища слабым ученикам, сидящим на одном ряду, или возникнет недоброжелательное отношение к ним. Рассаживать детей за парты нужно в соответствии с их ростом, состоянием здоровья и т. д.
Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.
Символы периодически меняются, например, вместо цветов используются различные геометрические фигуры.
Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы.
Дифференциация помогает избежать усреднения, ориентации только на одну группу учеников, дает возможность осуществлять индивидуальный подход к школьникам.
Определение способов дифференциации.
Учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание.
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.
Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений, целями упражнения и т. д. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.
Реализация дифференцированного подхода к учащимся.
В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.
Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью. Главное – это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.
Форма предъявления дифференцированныхзаданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные указания7.
Осуществляя на уроке дифференциал учебной работы, необходимо заботиться о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений. Следует создавать условия для взаимодействия учащихся различных групп, привлечения их к оказанию помощи друг другу. Например, ученики индивидуально выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе.
При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учет выполнения работы учащимися, определяет динамику их развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий.
Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаниями и умениями, продвигаются вперед.
Способы дифференциации учебной работы школьников.
Дифференциация осуществляется чаще всего при закреплении и повторении ранее изученного материала, поскольку имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Поэтому подробнее рассмотрим те способы дифференциации, которые используются на уроке на этапе закрепления.
Способы дифференциации предполагают:
· Дифференциациюсодержания учебных заданий:
– по уровню творчества;
– по уровню трудности;
· Использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, работа дифференцируется:
– по степени самостоятельности учащихся;
– по степени и характеру помощи учащимся;
– по характеру учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.
Рассмотрим каждый способ. При этом дадим общедидактическую характеристику способа и покажем особенности его применения при обучении младших школьников математике.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Дифференциацияучебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный (творческий).
К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения, например, решение арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, то есть решение примеров на изученные вычислительные приемы, решение простых уравнений и т. д.
От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой, ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др., создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т. д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Выделяют следующие черты творческой деятельности9:
· самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
· умение видеть новую проблему в знакомой ситуации;
· умение видеть новую функцию объекта;
· самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
· способность видеть структуру объекта;
· альтернативное мышление, то есть умение видеть возможные решения проблемы, различные способы решения.
С учетом этих характеристик на уроках математики чаще всего используются следующие виды продуктивных,творческих заданий:
· задания на классификацию математических объектов;
· задания с недостающими и лишними данными;
· преобразование данного математического объекта в новый;
· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
· самостоятельное составление задач, математических выражений и т. д., то есть создание нового продукта;
· нестандартные задачи и задания.
Во всех этих дифференцированных работах учащимся второй и третьей групп необходимо выйти на обобщение способа действия (способа сравнения чисел, способа вычисления, то есть им предлагается задание более высокого теоретического уровня.
Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительные.
В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания.
Но это время должно проходить с пользой для остальных учеников, которым и дается дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель специально стимулирует учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них работу. В качестве стимулов используются различные поощрения.
Как правило, дифференциацию заданий по объему учителя сочетают с другими способами дифференциации. Например, в качестве дополнительных предлагаются творческие упражнения или более трудные.
Дополнительные задания можно индивидуализировать, к примеру, предложить их ученикам в виде индивидуальных карточек или перфокарт.
В качестве дополнительных могут предлагаться репродуктивные или продуктивные задания, не связанные по содержанию с основным.
Дифференциация дополнительных заданий
Многие учителя, пользующиеся такой формой работы постоянно, прикрепляют к доске специальный условный знак (например, красный кружок, рядом с ним записывают дополнительное задание.
Учитель может подобрать несколько дополнительных заданий разного типа и предложить их учащимся на выбор.
Другим вариантом дифференциации является подбор нескольких взаимосвязанных заданий нарастающей трудности. Обычно наиболее трудные задания выполняют самые сильные ученики, которые за отведенное время успевают сделать наибольшее количество упражнений.
Применение на уроках дифференциации по объему материала требует ознакомления детей со определенными правилами организации работы.
Правила организации работы по выполнению
· не приступайте к выполнению дополнительного задания, пока не проверите основное задание;
· дополнительное задание не является обязательным, поэтому можно выполнить его частично, не полностью;
· если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем;
· к выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока.
Для выполнения дополнительных заданий целесообразно использовать специальные тетради или отдельные листы, карточки. Это позволит упорядочить записи решений.
Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся11.
Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на организационном, а не на содержательном уровне, то есть не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.
Обычно работа строится следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще всего это третья группа (школьники с высоким уровнем обучаемости и обученности, приступает в самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы вторая группа детей (школьники со средним уровнем обучаемости и обученности) начала работать самостоятельно. Те дети, которые испытывают затруднения, чаще всего это первая группа (школьники с низким уровнем обучаемости, все задание полностью выполняют под руководством учителя. Этап проверки может быть проведен фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учеников различна. Для третьей группы предусмотрена самостоятельная работа, для второй – полусамостоятельная, для первой – фронтальная работа под руководством учителя. При этом школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
Схематически дифференциациюпо степени самостоятельности можно представить так:
Преимущества такой организации работы очевидны.
Традиционно учитель предпочитает на этапе закрепления проводить фронтальную работу, особенно в тех случаях, когда новый материал был изучен недавно. Анализ образца или способа выполнения задания обычно проводится с опорой на сильных учащихся. Они умеют рассуждать, обосновывать свои действия, правильно отвечают на вопросы.
Дифференциация по степени самостоятельности позволяет избежать этих недостатков. Сильные ученики могут сразу приступить к самостоятельной работе, выполнить кроме основного задания еще и дополнительные, а остальные получают от учителя необходимую помощь, имеют возможность более активно участвовать в анализе материала, более осознанно выполнять задания.
При использовании дифференциации по степени самостоятельности учитель встречается с несколькими проблемами. Некоторые дети не могут определить, сумеют ли они сами справиться с заданием или им необходима помощь учителя и участие во фронтальной работе. В этом случае учитель помогает ученикам сделать необходимый выбор. Например, после ориентировочного этапа он просит поднять руки тех, кто готов работать самостоятельно. Если среди учеников, поднявших руки, окажутся дети с низкой обучаемостью, учитель предлагает им поработать вместе с классом.
Другой проблемой является неумение младших школьников распределять и концентрировать свое внимание. Им трудно работать самостоятельно в то время, когда идет фронтальный анализ задания. Но поскольку самостоятельная работа предлагается ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости, то они быстро привыкают сосредоточенно выполнять упражнения и не отвлекаться, так как у них чаще всего уровень саморегуляции более высокий.
Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.
Такой способ дифференциации, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Возможны три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая12.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в самостоятельную работу. Учитель его ободряет, разъясняет задание, помогает в организации деятельности. Стимулирующая помощь также оказывается ученику, допустившему ошибку. Учитель указывает на ошибку и предлагает выполнить проверку.
Направляющая помощь необходима в том случае, когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученику указывается путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки, то есть дается подсказка, помогающая актуализировать знания, облегчающая выполнить задания.
Обучающая помощь оказывается тогда, когда ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать.
Дифференциация по степени помощи позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его обученности.
Таким образом, оказывая ученикам дозированную помощь, уменьшая или увеличивая ее объем и варьируя ее характер, можно учесть темп продвижения каждого ребенка, его собственную траекторию развития и усвоения учебного материала.
Наиболее полно отвечает всем этим требованиям направляющая помощь. Выделяют два основных типа такой помощи.
Первый тип помощи – в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.
Учащимся с низкой обучаемостью сначала предлагаются более простые задания, выполнение которых дает возможность подготовиться к решению основного задания.
Ученикам с высокой обучаемостью сразу дается основное задание, и, если они быстро справятся с ним, может быть предложено дополнительное задание.
Второй тип помощи – в виде «подсказок»: карточек- помощниц, карточек-консультаций.
Учащимся третьей группы (с высокой обучаемостью) предлагается выполнить задание самостоятельно. А учащимся первой и второй групп оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы либо являются одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально.
спасибо за внимание.
Педагогический практикум: «Педагогический ринг» Педагогический ринг[/i].[/b] Уважаемые коллеги, предлагаю Вам принять участие деловой игре в форме мозгового штурма «Педагогический ринг».
Семинар-практикум «Неблагоприятные эмоциональные состояния и способы их профилактики» План: 1. Вступительное слово 2. Мини-лекция «Стресс» 3. Упражнение «Ключ» Х. Алиева (тест на зажатость) 4. Мини-дискуссия «Плюсы и минусы.
Психолого-педагогический практикум для педагогов «Благоприятный морально-психологический климат в коллективе» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ: «БЛАГОПРИЯТНЫЙ МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В КОЛЛЕКТИВЕ – ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ.
Семинар-практикум для педагогов «Способы регуляции психоэмоционального напряжения» Естественные способы регуляции организма и саморегуляция. Выделяют следующие естественные приемы регуляции организма: смех,.
Семинар — практикум «Нетрадиционные способы рисования» Видео Опыт работы с детьми в детском саду показал, что рисовать необычными способами и использовать при этом материалы, которые окружают нас в.
Семинар-практикум «Педагогический калейдоскоп: логопедические игры» Учитель-логопед Гурылёва Жанна Владимировна Учитель-логопед Крыгина Оксана Юрьевна На семинаре использована собственная он-лайн презентация.
Семинар-практикум «Способы выхода из конфликтных ситуаций в работе с семьёй» Семинар – практикум «Способы выхода из конфликтных ситуаций в работе с семьёй» План семинара – практикума 1. Вступление. 2. Упражнение «Яблоко.
Семинар-практикум «Выразительность речи педагога, ее значение и способы развития» Семинар-практикум для педагогов «Речевое искусство, его значение и способы развития» 1. Артистическая разминка «Поздороваемся» Скажем:.
Тема: «Организация самостоятельной работы учащегося» Методические рекомендации педагога дополнительного образования Богатова Сергея Александровича Профессиональное обучение музыканта осуществляется.
Творческий проект по технологии учащегося 8 класса «Полка-вертушка для специй» Выбор и обоснование проекта Что делает любые блюда более вкусными и яркими? Ответ один: правильно добавленные специи: ароматные, острые.