какие тенденции не характеризуют переход к когнитивной точки зрения на обучение и оценку
Мониторинг качества основных ключевых компетенций учащихся по информатике и ИКТ
О непрерывности обучения информатике мы говорим уже не менее 10 лет.
Сегодняшнее УМК предполагает непрерывность обучения. Проблема, с которой мы столкнулись, скрывается в человеческом факторе. Зачастую учителя, ведущие тот или иной класс, меняются. И мы тратим огромное время на изучение уровня обученности каждого учащегося. Процесс актуализации знаний у нас единый для всех обучающихся этой параллели, что далеко отбрасывает нас от личностно-ориентированного подхода. Решение данной проблемы мы увидели в создании и внедрении проекта мониторинга обученности учащихся по информатике. С моделью которого, мы сегодня и хотим вас познакомить.
Под Мониторингом в образовании мы понимаем (от лат. monitor- напоминающий, надзирающий) постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.
Основной целью мониторинга является непрерывное отслеживание состояния учебного процесса и реализация элементов личностно-ориентированного подхода.
В нашем проекте мониторинга просматривается два основных подхода: критериально-ориентированный и ориентированный на индивидуальные нормы. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений конкретного ученика требованиям стандарта и позволит увидеть темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
Мы рассмотрели последние тенденции в оценке результатов обучения:
Инструментарий для оценки достижения стандартов должен соответствовать образовательным стандартам. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки. Учителя информатики подбирают тесты из учебно-методического комплекса, разработанного автором программы и вводят в практику. В конце учебного года куратор формирует банк тестовых заданий.
Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям) мы предлагаем проведения входного и выходного контроля по каждому тематическому разделу
Итак, постоянный мониторинг контроля компетенций учащихся позволит применять поэтапный интегрированный контроль, обеспечивающий проверку сформированности знаний и умений решать задачи по информатике на протяжении как всего периода обучения, так и на заключительном этапе; намечает основные рубежи поэтапного продвижения учеников в овладении информатикой; позволяет унифицировать подходы к организации обучения на всех уровнях с четким определением не только конечной учебной цели, согласно требованиям «Обязательного минимума содержания общего среднего образования по информатике » и «Требованиям к уровню подготовки выпускников средней школы по информатике», но и формированием их на каждом этапе обучения.
Благодаря, систематическому отслеживанию результатов входного и выходного контроля, создается целостное представление о достижениях каждого учащегося по предмету. Под достижениями мы понимаем уровень сформированности ключевых компетенций по предмету, не включая внеурочную деятельность.
Сущность и содержание понятий «качество образования», «мониторинг качества образования»
C какой целью будет использоваться создаваемая система? Что будет оцениваться?
Насколько объективными, надежными и валидными должны быть результаты? Возможна ли их интерпретация?
Какие выводы должны быть сделаны на основе этих результатов?
Какие проблемы могут возникнуть в процессе разработки инструментария и проведения оценки?
Основные подходы в оценке образовательных достижений
Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся:
ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.
Последние тенденции в оценке результатов обучения:
1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:
от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;
от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;
от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;
внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);
изменение значения понятия «знающий» и «умеющий», отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.
2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:
значимая для учащихся оценка;
использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);
основное внимание к комплексным умениям;
включение заданий с несколькими правильными ответами;
ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;
оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.
Оценки качества образования (стр. 5 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 |
— знание и понимание,
— использование в коммуникации, при передаче информации,
— применение в более широком контексте (при решении принципиально новых, в том числе межпредметных задач).
Сам принцип выделения уровней в результатах образования перспективен: он позволяет не абсолютизировать один из уровней результатов (например, знания) и не противопоставлять низшие уровни высшим (например, знания их применению), а выстраивать систему образовательных результатов, отличающихся качественно.
Кроме того, каждому умению можно дать и количественную оценку: от первого (присутствует в минимальной степени) уровня до четвертого (присутствует в выраженной степени).
Именно уровневый характер описания образовательных результатов позволяет дифференцированно анализировать детские достижения и становится предпосылкой для выбора программ разного уровня сложности в старшей школе. Кроме того, уровневый характер стандартов создает предпосылки и для отслеживания динамики индивидуальных достижений ребенка.
Таким образом, существуют два подхода к описанию уровней освоения предметного содержания. Первый позволяет расположить все содержание на единой оси, шкала которой стандартизирована относительно возрастных групп. Каждому уровню соответствует свой набор тестовых материалов и нетестовых средств оценки. В этом случае, зная уровень, которого достиг ребенок по определенному предмету, и зная его возраст, мы можем определить, соответствует ли он своей возрастной группе или отстает от нее. При этом сами уровни качественно не определяются, они строятся по принципу амплификационных кругов, на каждом из которых предшествующее содержание углубляется.
Другой подход позволяет качественно описать уровни овладения определенным содержанием, задает вектор продвижения ребенка в материале: от поверхностного (знания) к глубокому (применение принципа действия в нестандартных ситуациях).
Операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки.
Также как и образовательные результаты дошкольной ступени, стандарты общего образования описаны на языке умений. Казалось бы, это облегчает проблему оценки, поскольку четко сформулировано то, что необходимо проверять. Однако, если учесть уровневое строение стандартов, надпредметные ориентиры или способности, стоящие за умениями, становится очевидно, что новые стандарты не столько снимают, сколько ставят проблему оценки умений, поскольку делают очевидным тот зазор, который существует между масштабными общими целями и зачастую узконаправленными оценочными технологиями.
В течение последних лет стало совершенно очевидно, что несовершенные инструменты оценки диктуют то, что может быть ее предметом: таким образом, возникает парадоксальная ситуация, когда возможности самого инструмента начинают определять то, что может быть исследовано, а значит и сами результаты оценки (заметим, что такой проблемы возникает только с момента появления широких надпредметных целей образования).
Обратим внимание на то, что развитие инструментария и репертуара процедур оценки оказывает обратное действие на формулировку стандартов: появляются отдельные требования к результативности, которая может быть продемонстрирована при тестовой оценке, и той, которую может проявить оценивание свободных заданий. Так, например, в Гонконге начиная с 1978 года все шире разрабатывался и применялся такой формат оценки достижений, как внутришкольная оценка (school-based assessment), позволяющая педагогу оценить и характер активности студента в течение изучения курса, и творческие или интерактивные проекты. В связи с этим в стандартах Гонконга появились отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста, и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.
Приведем в качестве примера результаты, которые ожидаются от школьников Гонконга при изучении истории в шестом классе.
А. Результаты, оценивающиеся во время письменного экзамена: знание и понимание основных событий и тенденций в истории ХХ века, способность вспомнить, оценить и отобрать знания, релевантные для контекста, и изложить их в ясной и связной форме; способность понимать и использовать причинно-следственные связи, постоянство и изменения, сходства и различия, способность рассматривать события с точки зрения участников исторических событий, способность интерпретировать и оценивать исторические события, извлекать информацию из исторических источников, различать факты, мнения и суждения, выявлять предубеждения, делать выводы на основе анализа разных исторических источников.
Б. Результаты, оценивающиеся в течение курса. Помимо параметров, указанных для письменных работ, используются следующие параметры: способность формулировать и оценивать решения в процессе сбора и анализа информации, выбора и ранжирования альтернатив, понимание, что исторические выводы могут быть пересмотрены в контексте новых событий и полученных фактов, понимание ценности культурных достижений и приоритетов своей культуры, а также уважение и толерантность к другим мнениям, признание существования разных взглядов на одну и ту же проблему, разных убеждений, способов поведения и верований, дух беспристрастности и эмпатического понимания при изучении истории.
2. Разработка процедур и технологий оценки качества образования
Система оценки качества образования: мероприятия, критерии, индикаторы, параметры, технологии проведения оценки, обработки и анализа результатов.
Оценка качества образования по итогам дошкольной образовательной ступени.
Общая характеристика процедур оценки дошкольного образования.
Диагностика проводится по наблюдениям за спонтанной активностью ребенка; это смещает акцент с усвоения определенного умения во время занятия (выполнения заданий) на его применение в иной, хотя и аналогичной обстановке. Другими словами, речь идет о целенаправленном отслеживании не результатов обучения, а именно эффектов развития, т. е. переноса освоенного действия в самостоятельную активность ребенка. Вот это смещение акцента с занятий на появляющиеся в поведении эффекты представляется крайне важным. Проводит такую диагностику-оценку сам педагог: таким образом, оценочный инструмент в то же время является и образовательным инструментом для самих воспитателей, задавая для них ориентиры деятельности.
Шкалы наблюдения как инструмент оценки качества дошкольного образования. Поведенческие проявления как индикаторы оценки.
Прежде всего отметим особенность самого инструмента: речь идет не о психологическом тесте, который проводит психолог и в котором ответы детей квалифицируются как можно более однозначно. Перед нами список (и довольно длинный) параметров, каждый из которых описывается через ряд наблюдаемых действий (индикаторов).
Шкалы построены таким образом: к каждому параметру прилагается набор поведенческих проявлений (индикаторов), по которым можно определить, присутствует ли данный показатель у ребенка. Так, демонстрация способности совершать выбор определяется по тому, совершает ли ребенок выбор между предложенными ему видами активности, выбирает ли материал для игры, игровой уголок в группе, меняет ли игровой уголок по своему желанию. Все эти поведенческие проявления выступают как индикаторы для того, чтобы определить, проявляется ли у ребенка такое умение, как способность совершать выбор всегда, иногда или никогда. Шкалы наблюдений за счет своей конструкции (параметров, поведенческих индикаторов и примеров их проявлений в виде фрагментов реплик ребенка) могут выполнять сразу несколько функций: они позволяют не только оценивать качество подготовленности детей к школе, но и выполнять образовательную функцию для самих педагогов, выступая как действенный ориентир в работе.
Параметры оценки качества дошкольного образования.
Параметры шкал формулируются в соответствии со стандартами результативности дошкольного образования. Акцентирование сквозных результатов на протяжении всего дошкольного возраста позволяет отследить развитие ребенка на протяжении дошкольного возраста.
Оценка динамики детских достижений.
Внешняя оценка результатов дошкольного образования.
Обследование детей по итогам дошкольного образования проводится практически во всех странах, однако результаты оценки не отражаются в документе, имеющем официальный статус нигде, кроме Великобритании. Согласно разделу постановления правительства Великобритании о социальном обеспечении ребенка (The Childcare Act 2006), учителя обязаны представлять выпускную характеристику ребенка (Early Years Foundation Stage Profile) местным органам самоуправления, которую последние обязаны передать в государственный департамент по вопросам детей, школ и семьи (DCSF). Она основывается на наблюдениях учителя и оценке успеваемости по всем шести направлениям. Каждый этап развития ребенка должен быть отмечен на соответствующей шкале по 13 основным направлениям. Основанием для выставления оценки на соответствующей шкале служат наблюдения за последовательным и независимым поведением ребенка, возникшим по его собственной инициативе, не спровоцированном учителем. В период дошкольного обучения дети могут одновременно посещать несколько дошкольных образовательных учреждений. В этом случае выпускная характеристика выдается тем учителем, с которым ребенок проводил больше всего времени в промежуток между 8 и 18 часами дня. При этом учитель должен принимать во внимание не только характеристику, данную ребенку его родителями, но и оценку способностей ребенка, данную его предыдущими учителями. Органы местного самоуправления имеют право при непосредственном участии учителя проверять и вносить изменения в выпускную характеристику в целях обеспечения наиболее точной оценки учителям успехов ребенка в различных сферах и образовательных учреждениях.
Оценка качества работы образовательных учреждений проводится по результатам экспертизы образовательных программ учреждений.
Экспертиза проверяет, насколько программы соответствуют принятым стандартам содержания. К необходимости регламентации содержания дошкольного образования и оценки программ страны пришли не одновременно, однако в настоящее время можно говорить о наличии общей тенденции.
Оценка качества образования по итогам ступени начального образования.
Прежде всего отметим, что во всех изучаемых странах продолжительность начального звена в школьном образовании составляет от пяти до шести лет. Можно выделить две контрастные модели аттестации по результатам начального образования: экзамены, которые сдаются в Великобритании и Франции, и содержательное оценивание, которое проводится в Финляндии.
Продолжительность начальной ступени
Оценка по итогам начальной ступени
Тип оценки (внешняя/внутренняя)
С 5 до 11 лет (первая и вторая ключевые ступени обучения)
С 5 до 11 лет (6 лет обучения)
При переходе из начальной в среднюю школу сдаются три контрольных экзамена (Internal Assessment Exams)
С 5 до 11 лет (6 лет обучения)
Тестирование по важнейшим предметам
С 6 долет обучения)
С 6 до 11 лет (5 лет обучения)
Экзамен на сертификат о начальном образовании (certificat d’etudes primaire, CEP)
Обратим внимание на то, что начальная ступень во всех проанализированных странах занимает не менее пяти лет: именно по прошествии пяти-шести дет начального образования можно говорить о возможности перехода к качественно новой ступени обучения. Надо отметить, что при всех различиях между разными национальными системами существует важное сходство: переход к среднему образованию знаменует собой серьезное изменение всего жизненного уклада школьника: появляются отметки там, где их ранее не было (в Финляндии, например, появляется выбор предметов по уровню сложности и пр.
Наименее формализованная оценка по итогам начальной школы в Финляндии, где ученики не оцениваются в отметках (баллах) до 12 лет. В начальной школе экзамены не проводятся. Каждый ученик развивается в своем темпе. Отметка считается препятствием на пути образовательных достижений учащихся. Родители ребенка получают информацию о его успехах два раза в год, отметок нет, но есть описание достижений ребенка.
Таким образом, международный опыт позволяет выделить две контрастные модели в оценке образовательных достижений учащихся начальной школы: от внутренней содержательной оценки до проведения внешнего тестирования.
Оценка качества образования по итогам общего образования.
Системы оценивания образовательных результатов от страны к стране отличаются множеством нюансов: идет постоянное реформирование существующих систем под влиянием новых требований к образованию, при этом образовательные системы отдельных стран стараются не только меняться, но и сохранять сложившиеся традиции. Все это делает задачу сопоставления систем оценки качества сложной. В этой ситуации очень важно попытаться выделить те тенденции, которые намечаются в системе оценки качества в разных странах и будут определять ее завтрашний облик. Речь идет именно о тенденциях: мы укажем на те особенности, которые в той или иной степени проявляются во всех странах, при том что наиболее ярко (и институционально оформлено) они могут проявиться только в одной из них.
Основными параметрами анализа будут:
— Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего образования.
— Оценка готовности к обучению в вузе по итогам второй ступени общего среднего образования.
— Уровневый характер образования в средней школе и итоговой аттестации.
— Учет при аттестации по завершении среднего образования итоговых экзаменов и результатов достижений в течение школьных лет.
— Параметры оценки образовательных достижений.
— Учет внеучебных достижений в итоговой аттестации выпускников общеобразовательной школы.
— Использование тестовых инструментов новых форматов.
— Организации, проводящие внешние аттестационные процедуры.
Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего образования.
Во многих странах среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением сертификата определенного типа.
Первая ступень среднего образования:
Ступени 3 и 4: с 11 до 16 лет, 4 года
«Формирование системы формальных и неформализованных процедур оценки образовательных результатов, обучающихся в контексте ФГОС общего образования».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Формирование системы формальных и неформализованных
процедур оценки образовательных результатов, обучающихся в контексте ФГОС общего образования».
С введением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования возникла необходимость формирования новой системы оценки, которая позволила бы оценивать предметные, метапредметные результаты и наблюдать динамику личностного развития ребенка. Сущность проблемы заключается в том, что необходима разработка удобного и валидного инструментария, который поможет учителю быть объективным при формализованной оценке достижения предметных результатов учащимися в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. С другой стороны, требуется обращение к неформализованным процедурам: портфолио, олимпиадным, творческим достижениям, электронным средствам контроля и обработки информации, новым технологиям, например, технологиям формирующего оценивания.
Традиционная система оценки знаний обучающихся, сформировавшаяся в период советской школы, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение современных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы представляет собой один из инструментов реализации требований федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального, основного, среднего общего образования, направленный на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.
Основанием для разработки и внедрения системы оценки образовательных результатов, является, осмысление последних тенденций в оценке результатов обучения:
1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку, то есть:
-от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;
-от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;
-от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;
-внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);
-изменение значения понятия «знающий» и «умеющий», отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.
2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:
-значимость для учащегося;
-приоритет комплексных умений;
-наличие выбора ответа из ряда правильных;
-ориентация на стандарты, известные учащимся;
-учет динамики индивидуальных достижений учащихся.
5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений, учащихся к оценке достижения группы учащихся:
-оценка умений работать в коллективе;
-оценка результатов групповой работы.
В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы. Планируемые результаты включают личностные, метапредметные и предметные результаты. Конкретизация планируемых результатов позволяет обоснованно и целенаправленно выстраивать внутришкольную оценку уровня достижения индивидуальных результатов обучающихся.
Основные функции системы оценки:
-ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
В контексте стандарта определены функции системы оценки достижения планируемых результатов:
-комплексный подход к оценке результатов образования – личностных, метапредметных и предметных;
-использование планируемых результатов для содержательной и критериальной базы оценки;
-оценка успешности освоения основных образовательных программ на основе системно-деятельностного подхода – выполнение учебно-познавательных и учебно-практических задач;
-оценка динамики образовательных достижений учащихся;
-сочетание внутренней и внешней оценки как механизма обеспечения качества образования;
-использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования;
-уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
-использование накопительной системы оценивания (портфолио) для характеристики динамики индивидуальных достижений;
-использование наряду со стандартизированными письменными и устными работами таких методов оценки, как проекты, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
-использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
Система оценки планируемых результатов – это целостный компонент ФГОС и основной образовательной программы начального, основного, среднего общего образования. Разработка этого компонента является основанием для организации и содержания образовательного процесса в школе. Успешность решения данной задачи во многом зависит от того, каким образом построена система оценки: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько обеспечивает точную обратную связь; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления качеством образования.
Модель оценки индивидуальных достижений учащихся, система контрольно-оценочной деятельности, современные средства оценивания являются самостоятельным элементом содержания образования, который необходимо формировать и развивать.
Изменение системы оценки результатов образования требует обновления учета образовательных достижений обучающихся. Анализ деятельности учителя показывает, как много дополнений и пояснений к выставленным отметкам вводится в ходе практической работы: даются наименования контрольных и проверочных работ; отмечаются разные виды и характер устных ответов; разъясняется содержание текущих отметок. Фактически учителя организуют учет достижений учащихся по основным разделам курсов и разновидностям учебной деятельности. Что требует разработки оценочных листов, листов наблюдений, матриц, формирующего оценивания.
Ранее, в соответствии с государственным образовательным стандартом отсутствовал уровневый подход к оценке достижений обучающихся, то есть знания школьника оценивались по верхнему уровню достижений, из которого «вычиталось» то, чего он не достиг, и не оценивались освоенные способы учебных действий. Поэтому границы отметки «3» имели неопределенный характер и не позволяли определить уровень подготовки учащегося, грань между успехом и неуспехом. При этом, оценка не поддавалась четкой содержательной интерпретации. Проверка подготовки обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС открывает возможность оценивать знания «методом сложения»: от достигнутого уровня к более высокому.
Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и представления результатов) предлагается использовать уровневый подход. Невозможно всех детей выучить на одном и том же уровне. В любом классе есть ученики с разными способностями и интересами. Важной методологической задачей становится определение и оценка разных уровней образовательных достижений учащихся. При переходе на новую «уровневую» систему оценивания предстоит содержательно наполнить каждый уровень достижений, т.е. определить какие предметные, личностные, метапредметные (познавательные, регулятивные, коммуникативные) результаты могут достигнуть обучающиеся на базовом, базовом повышенном, повышенном уровнях. Необходимо операционализировать требования стандарта к результатам для уровневой дифференциации содержания и оценки индивидуальных достижений.
Оценка сформированности универсальных учебных действий, как основы для продолжения образования в следующем классе, или уровне, должна осуществляться для каждого ученика и служить основой для диагностики образовательных достижений. По мере развития системы оценки метапредметных УУД (инструментария и процедур) возможно включение данной оценки в мониторинговые исследования качества образования.
Таким образом, существующей ранее системой оценки, оценить личностные, метапредметные и предметные результаты нельзя. Возникает много вопросов, как оценить способность работать с текстами разной конструкции, или способность вести дискуссию, или способность к самоконтролю?
Данная проблема требует разработки новых измерителей, пересмотра отчетной документации.
Решение существующей проблемы возможно посредством разработки системы формальных (предметные контрольные работы, метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий) и неформализованных процедур оценивания (портфолио, «зачет/незачет», «достиг/не достиг», «освоил/не освоил», проектно-исследовательская деятельность, подготовка и участия в олимпиадах и конкурсах различных уровней, самооценивание своей деятельности обучающимися, формирующего оценивание).
Таким образом, система оценки – это система мер по измерению результатов образования. Данная система включает:
-объекты и содержание оценки;
-критерии оценки, процедуры, инструментарий;
-методы и средства оценки;
-цели использования результатов;
-основные группы пользователей.
Организация формальных и неформализованных процедур оценки образовательных результатов, обучающихся в контексте ФГОС общего образования, обеспечивает:
-реализацию основных направлений и целей оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
-комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального, основного, среднего общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов;
-представление системы оценки достижений, обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу), позволяющую осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.