какие трудности в сфере освоения ууд испытывают дети сироты в начальной школе

ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Для профилактики возникновения проблем детей-сирот в школе, необходимо создание благоприятной среды, как в школе, так и в детском доме, в которой школьник будет чувствовать себя комфортно. Учителям важно сформировать у детей-сирот положительную установку на учёбу, желание идти в школу. Это зависит от умений и усилий учителей создавать обстановку тепла, атмосферу доброжелательности и уюта. Благоприятная среда для детей-сирот определяется отношениями между воспитателями детских домов и детьми-сиротами; отношениями между самими детьми-сиротами; отношениями между учителями и детьми сиротами.

Благоприятная атмосфера в классе возникает тогда, когда все её члены чувствуют себя свободно, остаются самими собой, но при этом уважают и права других детей. Воспитатели и учителя оказывает большое влияние на качество группового климата. Именно они создают определённый климат в группе. Всё зависит от их настроя, эмоциональности поведения, речи, а также любовного отношения к детям.

Многое зависит от первого учителя. Во-первых, первый учитель является для многих учеников примером для подражания. Во-вторых, он формирует у школьников систему ценностей, главной ценностью является учебная деятельность. Учитель определяет мотивы обучения. В-третьих, именно первый учитель выявляет способности и предрасположенность школьников к чему-либо. Он помогает развивать эти способности и пускает их в правильное русло. И наоборот учитель также выявляет «слабые места» школьников и помогает в их преодолении.

Конечно, учителя и воспитатели должны работать вместе. Это им поможет ускорить процесс школьной адаптации, который обычно длится от 2-3 недель до полугода. Длительность школьной адаптации зависит от многих факторов, среди которых можно выделить:

индивидуальные особенности школьников,

характер взаимоотношений как между учителями и школьниками, так и между самими школьниками,

школьной программы учебного заведения (нагрузки),

степени подготовленности к школе и др.

При этом необходимо всячески поддерживать школьника, не критиковать, не сравнивать с другими детьми. Нужно помнить, что каждый ребенок индивидуален, и к каждому нужен индивидуальный подход. Каждый ребенок личность, у каждого свои особенности, способности, характер. Индивидуальный подход обеспечивает своеобразие в развитии личности ребёнка, создаёт благоприятные возможности для формирования всех его способностей, делает эффективным педагогическое воздействие на него [4, с. 150].

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Венгер А.Л. рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности.

1. Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников [3, с. 140].

Основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала, выполнения школьных обязанностей и взаимоотношения со сверстниками.

Дезадаптация школьников ведёт к отклонениям в поведении. Отклонения в поведении школьника – это результат педагогической запущенности и неблагоприятной окружающей среды. И как результат – реакция протеста, грубость, неповиновение, девиантное поведение, которое проявляется в курении, алкоголизме, наркомании, правонарушениях.

Работа с трудными детьми и подростками предполагает педагогический процесс перевоспитания. Перевоспитание – это процесс предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении ребёнка или подростка. Это очень трудный процесс и для воспитанника и для воспитателя.

В перевоспитании трудных подростков можно обратиться к опыту А.С. Макаренко, его «методы взрыва», когда, оказавшись в критической ситуации, подросток понимает свою безысходность, чувствует отвращение к своей жизни. У него возникает потребность быть лучше. Но воспитанник достигнет успеха, если сможет изменить свои привычки и поступки. Трудный подросток требует особого подхода [2, с. 68].

Для достижения успеха при работе с трудными подростками необходимо:

установить контакт с трудными детьми-сиротами, чтобы общение дало возможность его познать;

познание ребенка. Знание его мысли, стремления, реакции, планы на будущее;

установить добрые отношения, что поможет в его реабилитации [1, с. 75].

При работе с трудными детьми и подростками нужно помнить, что легче предотвратить развитие отклонений, чем бороться с ними при возникновении. Огромное место играет профилактика девиантного поведения детей-сирот. Профилактика девиантного поведения осуществляется через систему методов:

— метод системного наблюдения;

— метод «параллельного» воздействия;

— тренинги профилактической направленности;

— метод поддержки новых навыков поведения, создания особой социальной среды;

— метод заблаговременной нейтрализации конфликтной ситуации;

— метод профилактического вмешательства, направленный на формирование навыков познавательной деятельности и др.

Профилактика, будучи важным средством предотвращения развития негативных процессов на ранних их стадиях, позволяет с меньшими затратами снять остроту проблемы и провернуть процесс в иное, более благоприятное русло [5, с. 86].

Однако наше общество не принимает достаточно мер для профилактики девиаций. Девиации школьников могут проявляться в различных формах, начиная от малейших отклонений от норм, плохого поведения, курения и заканчивая алкоголизмом, наркоманией, правонарушениями и безнадзорностью. В этом случае социальными работниками и педагогами проводятся различные социально-коррекционные работы.

Коррекционная деятельность направлена на изменение к лучшему социальных процессов, протекающих в обществе, ослабление или преодоление их негативных проявлений. Коррекция призвана нормализовать психологическое состояние личности, улучшить отношение внутри коллектива, школы. К основным методам социальной коррекции можно отнести:

психологические тренинги коррекционной направленности;

метод психологического дебрифинга;

метод коррекционного погружения в атмосферу коллектива и др.[5, с. 150].

Коррекция при борьбе с девиантным поведением является основным методом работы, т.к. она затрагивает психологическую, педагогическую, социально-средовую, этическую и другие сферы жизнедеятельности индивида. Она направлена на преодоление, исправление отклонений от общепринятых моделей в обществе.

Иными словами, при решении школьных проблем огромное значение имеет профессионализм воспитателей, учителей, социальных работников и педагогов, взаимодействующих с детьми-сиротами. Очень важно создание благоприятной среды вокруг детей, в которой будет происходить взаимодействие специалистов с детьми сиротами и будут использоваться различные методы и технологии работы с ними.

Библиографический список

Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.Г. Степанов. – М. : Академический Проспект; Трикста, 2004. – 560 с.

Источник

Трудности при формировании ууд

ТРУДНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УУД

Просмотр содержимого документа
«Трудности при формировании ууд»

Трудности при формировании УУД

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Для развития коммуникативных способностей нужно:

 постараться создать в классе атмосферу взаимной доброжелательности и

взаимопомощи, только при этом каждый ребенок сможет чувствовать себя среди сверстников спокойным и уверенным в себе;

 стремитесь привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует возникновению общих проблем и переживаний, и в конечном итоге –большему объединению детей в классе;

 используйте в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление,творческую активность, а так же деятельный подход, работу в парах, группах;

 проводите беседы на тему «этикет», «как правильно общаться»

Для успешного обучения должны быть сформированы познавательные универсальные учебные действия:

действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятия текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования. Соответственно возникли определенные проблемы в обучении и воспитании нынешнего молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:

— Происходит постепенное вымывание дошкольных видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает в жизни дошкольника ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.

-Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса – потеря интереса к учению.

— Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.

— Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения.

— Для жизнедеятельности современных детей характерна ограниченность общения со сверстниками. Игры, совместная деятельность часто оказываются недоступны для младших школьников, что затрудняет усвоение детьми моральных норм и нравственных принципов.

— Наряду с возрастающей категорией одаренных и способных детей все больше число ребят, не умеющих работать самостоятельно, «интеллектуально пассивных», детей с трудностями в обучении, и просто проблемных детей.

Современная система образования должна быть направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира. Образование в начальной школе является фундаментом всего последующего обучения.

В первую очередь это касается формирования универсальных учебных действий (УУД).
Что же такое «универсальные учебные действия«? В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.
Назову ряд примеров из моей практики по формированию УУД в контексте разных учебных дисциплин.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить 4 блока:
1. Личностные – обеспечивают умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, самоопределение и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные УУД – обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (целеполагание,планирование, прогнозирование, составление плана, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция).

3. Познавательные УУД – включают общеучебные, логические, знаково – символические.

‘Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.
Уверенна, что на протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная.

4. Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.
Поэтому ежедневно создаю необходимые условия, связанные с внедрением сотрудничества в обучение.
Уроки технологии, литературного чтения и окружающего мира провожу по технологии «Педагогические мастерские в практике начальной школы», которая основана на работе детей по группам. Учащиеся совместно планируют деятельность, распределяют роли, функции каждого члена группы, формы деятельности, корректируют ошибки.
Например, на уроке чтения по рассказу В. Осеевой «Волшебное слово» при работе над текстом дается задание по группам: 1- охарактеризовать старика, 2- охарактеризовать мальчика, 3- назвать и охарактеризовать второстепенных героев, 4- определить главную мысль произведения.

Или, урок окружающего мира по теме «Жизнь животных» проводится в форме пресс – конференции.
— У нас в гостях бобр (Кирилл П.). Он отвечает на вопросы журналистов, представителей прессы (ученики класса, распределенные по группам).
Вопросы журналистов:
— Как тебя зовут?
— Где ты живешь?
— Чем ты питаешься? и т.д.

На уроке технологии выполняем поделки по технике оригами, но не по готовому алгоритму. Каждой группе даю свою поделку. Постепенно разобрав ее, нужно составить алгоритм складывания данной поделки и обменяться с другой группой. Вторая группа, в свою очередь, должна по составленному их одноклассниками алгоритму, сложить поделку.

Огромную роль в формировании УУД играет внеурочная деятельность.
Во время работы группы продленного дня организую такие формы работы, как взаимная проверка тетрадей, взаимные задания групп, учебный конфликт. На первых порах введения этих форм дети отмечают только ошибки и недодоелки в работе своих товарищей, но в дальнейшем переходят к выявлению причин ошибок, разъясняется их характер.

Особое место по формированию УУД всех видов имеет проведение кружковой работы, т.к. здесь происходит дальнейшее развитие таких способов деятельности, которые способствуют самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Кружок, который я веду первоначально назывался «Мы изучаем историю». Почему я веду именно кружок истории? Дело в том, что история – это действительность в ее движении. Изучение данного предмета способствует культурному росту личности, формированию системных знаний, кругозора. Работа с картой, изучение фактов и терминов развивает логическое мышление, процессы анализа и синтеза. Способствует воспитанию позитивных черт характера, стремление к личностному росту, самостоятельности, уверенности в себе. Все эти качества соответствуют требованиям современной жизни. Материал кружка охватывает различные области нашей жизни. Весь материал мы с ребятами оформляем в виде рефератов, проектов, игр.
Подобная комплексная работа по формированию УУД приносит свои положительные результаты.

Вот несколько примеров.
Ко мне в 1 класс пришла девочка : старательная, опрятная, способная, ответственная. Но очень замкнутая, стеснительная. Причем эту замкнутость усугублял ярко выраженный языковой барьер. При ответе голос дрожит, дыхание перехватывает. Чаще всего отметка 3, хотя по способностям может больше. На протяжении всего периода обучения я старалась включать ее в групповые формы работы. На сегодняшний день девочка свободно общается со сверстниками, добровольно готовит дополнительный материал к урокам и свободно рассказывает одноклассникам, высказывает свое мнение, посещает два внешкольных кружка, имеет много подруг. И, как следствие этого, практически отсутствует языковой барьер, 3– ий класс закончила на «отлично».

На переменах мои ученики всегда заняты делом: одни что-то ищут в энциклопедии, другие изучают глобус, третьи – готовятся к проведению очередного классного часа.

Последнее время замечаю: самые активные ученики класса самостоятельно составляют кроссворды, ребусы, задачи, вопросы к конкурсам по различным предметам. Победителям вручают грамоты, сделанные своими руками. В эту работу активно включаются и остальные одноклассники.

На уроках у нас каждый может высказать свое мнение, зная, что это мнение примут. На уроках окружающего мира и литературного чтения дети готовят много дополнительного материала по теме, причем абсолютно добровольно.
У значительного большинства детей класса присутствует интерес к учебе, развита мотивация – а это залог будущих успехов.

Источник

Адресной психологической помощи

Анализ нормативных правовых актов, а также научно-методических документов в системе образования и социальной защиты населения позволяет выделить основные целевые группы детей, в отношении которых в общеобразовательных организациях психологическими службами, педагогами-психологами реализуются программы адресной психологической помощи.

I. Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)

II. Дети, испытывающие трудности в обучении

III. Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости:

1) Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации:

1.1) Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей

1.2) Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды

1.3) Дети с отклоняющимся поведением (девиантное поведение детей и подростков, суицидальное поведение детей и подростков)

Кратко охарактеризуем каждую из них и выделим основные направления работы с ними.

I. Целевая группа «Норма (нормотипичные обучающиеся: дети и подростки с нормативным кризисом развития)»

Деятельность психологической службы общеобразовательной организации при работе с данной категорией направлена на развитие личности ребенка, раскрытие потенциала в условиях меняющейся социальной ситуации развития. В этой связи психолого-педагогическое сопровождение этой группы предполагает сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психодиагностику, психологическую экспертизу (оценку) комфортности и безопасности образовательной среды, психологическое консультирование и просвещение субъектов образовательного процесса, коррекционно-развивающую работу, а также психопрофилактику. Важное значение в реализации компетентностного подхода действующих ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО приобретает психолого-педагогическое сопровождение формирования метапредметных и личностных результатов освоения ОО, в том числе межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельном планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, при построении индивидуальной образовательной траектории, овладении навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

При этом реализация развивающих психолого-педагогических программ является важным условием развития метапредметных и личностных образовательных результатов, познавательной сферы (памяти, внимания, мышления, воображения), эмоционально-волевой сферы, интеллекта (вербального, невербального, социального, эмоционального), личностного развития, овладения организационными навыками, умением проектировать и создавать. Профилактические психолого-педагогические программы будут содействовать формированию толерантности, коммуникативных навыков, навыков бесконфликтного общения, успешной адаптации к новым ступеням образования.

II. Целевая группа «Дети, испытывающие трудности в обучении»

Требования ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО, результаты международных мониторинговых исследований качества образования (PISA), теоретические положения культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, инклюзии как нормы современного состояния общего образования позволили систематизировать основные психолого-педагогические проблемы обучающихся в структуре трех основных блоков :

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий;

2. Трудности в коммуникативной сфере (проблемы в общении со сверстниками и учителями);

3. Трудности в сфере социальной адаптации.

В возрастном плане в сфере освоения универсальных учебных действий требуется обратить внимание на ряд аспектов развития.

Организуя психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста, в том числе испытывающих трудности в обучении, необходимо учитывать следующее:

1) в учебной мотивации: невнимательность при принятии и выполнении учебной задачи, отвлекаемость, отказ от выполнения учебных заданий (основные причины: неразвитость познавательных интересов, преобладание социальных (внешних) мотивов учения, несформированность внутренней позиции школьника).

2) в выполнении учебных действий: непонимание условий заданий, потеря цели учебной задачи, затруднения в планировании учебных действий, неуверенность в правильности выполнения учебного задания (основные причины: несформированность знаково-символического мышления, несформированность предпосылок учебной деятельности).

3) в формировании навыков саморегуляции: неумение справиться с заданием без помощи педагога, неумение соотнести цель и средства выполнения учебного действия (основные причины: несформированность произвольности поведения, несформированность навыков самоорганизации, медлительность, гиперактивность).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующее:

1) в общении и взаимодействии с учителями: трудности включения в совместную учебную деятельность, организуемую педагогом (основные причины: ограниченность представлений об окружающем мире, дефицит повода и предмета коммуникации, индивидуально-психологические особенности личности).

2) в общении и взаимодействии со сверстниками: трудности выстраивания коммуникаций со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, изолированность, отвержение в классном коллективе, отсутствие прочных дружеских связей с одноклассниками (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1) психоэмоциональное неблагополучие: тревожность, страх перед школой, быстрая утомляемость (основные причины: повышенная тревожность, пониженная работоспособность);

2) отклонения от школьных норм поведения: проблемное поведение: агрессивность, импульсивность, повышенная активность, плаксивость; трудности адаптации к правилам школьной жизни, потребность в повышенном внимании к себе или недоверие, напряжение, боязнь; агрессивные действия в отношении сверстников (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

При работе с подростками, испытывающими трудности в обучении, в том числе с ненормативным кризисом развития, в освоении универсальных учебных действий рекомендуется обратить особое внимание на следующее:

1) в учебной мотивации: пропуски уроков (основные причины: потеря интереса к школе и личностного смысла учения);

2) в выполнении учебных действий: отставание по основным предметам (основные причины: нежелание и неумение учиться);

3) в формировании навыков саморегуляции: трудности самостоятельного планирования и организации учебной деятельности (основные причины: отсутствие организационных навыков).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующие аспекты трудностей развития:

1) в общении и взаимодействии с учителями: конфликтные отношения с отдельными учителями, неготовность проявлять к ним уважение и следовать требованиям (основные причины: отставание по предмету, отсутствие контакта с учителем).

2) в общении и взаимодействии со сверстниками: вовлеченность в буллинг в роли жертвы или агрессора (основные причины: характерологические особенности личности, сложности построения коммуникации со сверстниками).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1) отклонения от школьных норм поведения: появление внешкольных интересов, уход в виртуальную реальность (эскапизм) (основные причины: неразвитость чувства взрослости, инфантилизм).

2) асоциальное поведение: членство в асоциальной группе (основные причины: семейное неблагополучие, изолированность в группе, школьная неуспешность).

Выделенные проблемы в жизни конкретных учеников требуют своевременной адресной, индивидуально ориентированной психологической помощи, организации превентивных действий в формате адресных психолого-педагогических программ и технологий (профилактические, просветительские, развивающие, коррекционно-развивающие).

III. Целевая группа «Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации»

1.1) «Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей»

1.2) «Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды»

1.3) «Дети с отклоняющимся поведением»

III.2 Целевая группа «Одаренные дети»

1.1) «Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей»

При организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на каждом этапе школьного обучения рекомендуется обратить внимание на возможные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Начальная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

— снижение способности удерживать текущую информацию, отсутствие сфокусированного внимания;

— нарушение развития мотивированности, инициативности, упорства, целеполагания, способности сопротивляться неблагоприятным обстоятельствам;

— низкая общая осведомленность; отставание в развитии метафорического мышления, запоздалое понимание характера графического знака, что оказывает негативное влияние на усвоение чтения и письма;

— в области речевого развития: несформированность операций языкового анализа и синтеза, недостаточный уровень лексико-грамматического строя речи, сложности понимания сложных логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей, трудности овладения навыками письма и чтения; проблемы восприятия речи.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

— низкий уровень развития коммуникативных действий, направленных на кооперацию, доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера;

— трудности включения в совместную учебную деятельность, неспособность строить партнерские отношения со сверстниками;

— тревожность, трудности эмпатии, отзывчивости, отсутствие навыков планирования общения, рефлексии и анализа собственных коммуникативных действий;

— чрезмерная потребность в общении со взрослым при восприятии его как угрожающего и доминантного, а также низкий уровень сотрудничества со взрослым при достижении результата;

— низкий уровень инициативности в общении, чувствительности к действиям сверстников, преобладание негативного или нейтрального эмоционального фона в процессе совместной деятельности со сверстниками.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

— проблемы с формированием привязанности у детей, с рождения воспитывающихся в институциональных условиях, в школе;

— внутренняя напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности в связи с длительным воздействием травмирующих ситуаций, нарушением межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, постоянным нахождением в стрессовом состоянии (психическая, эмоциональная, коммуникативная депривация);

— трудности эмоционально-волевой регуляции снижают способность успешного преодоления критических для детей ситуаций;

— в отношениях с учителем потребность в гипервнимании и невозможность к концентрации внимания на учебной задаче либо недоверие, враждебное отношение к учителю, напряжение, страх, закрытость к принятию учебных задач; острое переживание чувства «маргинальности» из-за отношения учителей, соучеников и их родителей;

— не сформированы социальные навыки и снижен эмоциональный фон;

— формируется негативизм к школьному обучению, безынициативность и пассивность.

Основная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

— трудности в понимании материала, в использовании полученных знаний на практике и при решении комплексные проблем;

— непродуктивные способы решения учебной задачи (угадывание, поиски подсказки, списывание или отказ от выполнения задания);

— при переходе в основную школу на первый план выходит низкий уровень мотивации к обучению, низкий уровень самоконтроля: не всегда могут довести начатое дело до конца, психологически очень уязвимы, разочарованы в учебе из-за плохих оценок, испытывают острую аффективную реакцию, если что-то не получается;

— повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления;

— наиболее выражено снижение вербально-логического мышления, чрезвычайно слабо выражена познавательная активность и потребность, интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям;

— не сформированы навыки критического мышления, трудности при работе с информацией, соответствующей возрасту.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

— коммуникативные трудности, свойственные для подростков, субъективно переживаются более болезненно, их деструктивная роль в общении наиболее объективизирована;

— специфическими для детей-сирот являются базовые коммуникативные трудности, связанные с нежеланием вступать в контакт, отсутствием сочувствия к другому, проявлением агрессии;

— испытывая трудности эмпатии, не понимая эмоциональное состояние и намерения партнера, дети занимают в общении защитно-оборонительную позицию; становятся нечувствительны к чужим проблемам, просьбам;

— излишняя подозрительность мешает оказывать и принимать помощь от других в процессе межличностного взаимодействия, в противоречивых ситуациях склонны к спонтанной агрессии как способу самоутверждения.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

— с возрастом все более отчетливо проступают особенности личности, эмоциональная незрелость, затруднения в установлении межличностных связей (как со взрослыми, так и со сверстниками), недостаточная способность к сопереживанию (эмпатии), признаки личностной тревожности;

— обучающиеся имеют большое число поведенческих проблем, в том числе и в аспекте антисоциального поведения, и чаще характеризуются учителями как ищущие внимания, неугомонные, легко отвлекаемые, конфликтные в отношениях со сверстниками, болезненно восприимчивыми к замечаниям со стороны взрослых;

— характерна выраженная протестная реакция на негативное отношение со стороны педагогов и родителей, «семейных» подростков; по сравнению с другими детьми обучающиеся имеют более высокие общие показатели «интровертных» характеристик (например, депрессия, отчуждение от социума); особыми проблемами для них остаются нарушения отношений со сверстниками.

1.2) «Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды»

Лица с ОВЗ и дети-инвалиды представляет собой одну из наиболее социально уязвимых групп обучающихся в силу наличия у них ряда специфических психофизиологических особенностей, обуславливающих необходимость организации и реализации такого образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения, которые были бы способны в полной степени удовлетворить особые образовательные потребности данных индивидов.

В группу обучающихся с ОВЗ входят дети с нарушениями зрения, с нарушениями слуха, с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью (нарушениями интеллекта).

Следует отметить, что статус «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» присваивает ребенку ПМПК, в заключении которой содержатся рекомендуемые специальные условия для получения образования обучающимся, в том числе необходимость психолого-педагогического сопровождения в процессе освоения образовательной программы.

Признание лица инвалидом (ребенком-инвалидом) осуществляется федеральным учреждением МСЭ. Ребенку, признанному инвалидом, выдаются справка, подтверждающая факт установления инвалидности, с указанием группы инвалидности, а также индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА). На основании выписки ИПРА ребенка-инвалида разрабатывается перечень необходимых мероприятий по психолого-педагогической реабилитации и абилитации ребенка-инвалида с указанием исполнителей и сроков исполнения.

При этом в соответствии с Порядком разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм, утвержденным приказом Минтруда России от 13 июня 2017 г. N 486н, заключение о нуждаемости в проведении мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации вносится в ИПРА на основании заключения ПМПК.

В зависимости от нозологической группы обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью можно выделить следующие общие психологические особенности:

1. Имеются определенные коммуникационные барьеры, трудности в установлении межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками;

2. Темп познавательной деятельности крайне низкий по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками;

3. Проблемы в произвольной регуляции собственной деятельности; проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

4. Могут проявляться различные по степени выраженности трудности в адаптации к школьному обучению, распорядку, правилам поведения;

5. Повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

6. У некоторых обучающихся наблюдаются неадекватная самооценка, капризность, инфантилизм, склонность к избеганию трудностей, чрезмерная зависимость от близких;

7. Для большинства таких детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость; быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

8. Часто проявляют негативную реакцию на обучение в школе (в случае, когда образовательная среда создана без учета их психофизических особенностей и образовательных потребностей).

Вместе с тем, у отдельных категорий обучающихся с ОВЗ на первый план выходят особенности, связанные со структурой нарушения в развитии:

— у обучающихся с сенсорными нарушениями имеются проблемы в восприятии учебного материала, в результате этих проблем могут возникать пробелы в знаниях, неточность, фрагментарность знаний; наблюдается меньший объем внимания, снижена способность к его концентрации, наблюдаются трудности его переключения и распределения; недостаточно сформированы пространственные представления;

— у обучающихся с нарушением интеллекта значительные проблемы в установлении продуктивного взаимодействия с учителем (особенно в условиях инклюзивного образования), а также трудности в установлении адекватных контактов со сверстниками; внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению;

— у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные нарушения часто сопровождаются нарушениями сенсорной и познавательной сфер; отмечается повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, что связано с поражением центральной нервной системы; серьезно ограничены представления об окружающем мире и социальной сфере, что обусловлено вынужденной изоляцией и ограничением контактов со сверстниками;

— у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются пробелы в знаниях, представления об окружающем мире часто отличаются отрывочностью, фрагментарностью, неточностью; характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, его концентрации и способности к распределению внимания; трудности в овладении навыками чтения и письма, как следствие, может наблюдаться хроническая неуспеваемость по тем учебным дисциплинам, при изучении которых традиционно используются методы обучения, где источником знания является письменное слово;

— у обучающихся с расстройствами аутистического спектра наблюдается разной степени выраженности недоразвитие когнитивной сферы (первичного или вторичного происхождения), значительно снижающие возможность успешного освоения обучающимися программного материала; специфические проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии; специфические особенности запоминания, связанные с наличием сверхценных интересов; могут быть частые перепады настроения, вспышки агрессии, аутоагрессии.

1.3) «Дети с отклоняющимся поведением»

Данная целевая группа выделена на основании отнесения детей, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи (дети с разными типами девиантного поведения), к группе детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также в соответствии с требованиями по оказанию психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления.

Источник