какие уроки бывают в колледже

Методическая разработка «Типы и виды учебных занятий в колледже»

Министерство образования Тверской области

государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Калязинский колледж имени Н.М. Полежаева»

Тема: Типы и виды учебных занятий в колледже

Цель: познакомить с классификациейучебных занятий в средних специальных учебных заведениях; воспитывать интерес к проведению занятий разных типов и видов, развивать творческие способности молодых преподавателей.

Семинар проводится в виде беседы. Молодые преподаватели в ходе беседы решают познавательные задачи (ПЗ)

ПЗ1: Что такое урок? Каковы его признаки?

Урок-это логически законченный, целостный, ограниченный определенными временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одного возраста и уровня подготовки.

В нем представлены в сложном взаимодействии основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, организация.

Уроку присуща следующая совокупность признаков:

Наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей;

Отбор в соответствии с поставленными целями конкретного материала и уровней его усвоения;

Достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

Организация соответствующей учебной деятельности обучающихся

ПЗ2: В чем заключается функция урока?

Функция урока состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения.

ПЗ3: На какие типы и виды делятся уроки?

По основной дидактической цели

По основному способу проведения

По основным этапам учебного процесса

По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков (традиционные):

Урок ознакомления с новым материалом;

Урок закрепления изученного;

Урок применения новых знаний и умений;

Урок обобщения и систематизации знаний;

Урок проверки и коррекции знаний и умений;

По основному способу проведения:

Лабораторные и практические работы

Сочетание различных форм занятий

По основным этапам учебного процесса:

Первичного ознакомления с материалом

Образования понятий, установление законов, правил

Источник

Какие пары бывают в университете

После поступления в вуз или техникум, студент должен привыкнуть к новому формату образования: вместо постоянных классных комнат — разные аудитории, вместо уроков — пары. К тому же эти занятия проходят по-разному, поэтому абитуриенту полезно знать, какие бывают пары в университете.

Больше лайфхаков, которые облегчат адаптацию к универу, можно найти в одном из наших телеграм-каналов. В другом мы собрали скидки и акции.

Какие пары бывают в институте

Расскажем об основных разновидностях занятий, чтобы абитуриент заранее знал, какие пары его ждут после поступления в выбранный вуз.

Типы занятий в университете

Если в школе были только уроки, то в высшем образовании формы занятий более разнообразны.

Самый распространённый вид занятий в университете — лекция. На ней преподаватель доносит до студентов важную теоретическую информацию, а задача учащихся сводится к тому, чтобы зафиксировать её в конспекте.

На других занятиях студенты сами должны проявлять активность.

Виды практических занятий в университете

Кроме лекции, в учебном процессе вуза выделяют:

На лабораторных и практических занятиях студенты показывают, насколько они усвоили теоретический материал. Организация этих занятий зависит от профиля обучения: компьютерщики работают с программным обеспечением, студенты естественных специальностей ставят опыты, филологи выполняют упражнения, экономисты делают расчёты и т. д. После лабораторной работы студенты готовят отчёт.

Разница между этими формами занятий в университете состоит в том, что на лабораторных студенты работают с различным оборудованием, на практических обычно достаточно тетради и ручки.

Иногда вместо лаб или практики студентам устраивают деловую игру, проводят мозговой штурм и пр. Такие интерактивные занятия позволяют лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности.

Семинары и коллоквиумы также относятся к формам проверки усвоенных знаний. Перед этими занятиями преподаватель выдаёт для подготовки список тем, по которым будет проходить опрос. На семинарах студенты делают доклады по заданным темам, на коллоквиуме разбирают вопросы или задачи и обсуждают услышанное.

Консультации назначают перед экзаменом или зачётом. На этих занятиях у студента есть возможность попросить педагога объяснить сложную тему.

Кстати! Для наших читателей сейчас действует скидка 10% на любой вид работы

Существует несколько видов занятий обучения в университете: теоретические и практические

Какие пары бывают в колледже

Формат занятий в техникумах не отличается от учебного процесса в вузах. Студенты средних специальных учебных заведений также посещают лабораторные и практические, отвечают на семинарах и коллоквиумах.

Ни в вузах, ни в техникумах нет отдельного типа занятий для проведения контрольных работ. Преподаватели устраивают их на лекции или во время практических.

Подготовиться к семинару или коллоквиуму или выполнить лабораторную работу бывает непросто. Но всегда можно рассчитывать на помощь специалистов студенческого сервиса, которые на отлично справятся с любой учебной работой.

Карина – противоречивая натура: любит фильмы Ларса фон Триера и песни Михаила Шуфутинского. В активе – два высших образования и тысяча прочитанных книг.

Источник

Учеба в колледже: что такое сессия, как проходит практика, сколько длится пара

При поступлении в колледж многих будущих студентов интересует вопрос: как там вообще проходит учеба, и чего ждать? Ответим на него в этой статье. Кстати, сейчас, в связи с карантином, учебные заведения переходят на режим дистанционного обучения. Мы уже написали для вас статью о том, как эффективно учиться на удаленке и не терять время попусту.

Присоединяйтесь к нам в телеграме, чтобы быть в курсе актуальных новостей, а также получать приятные бонусы и скидки.

Учеба в колледже: общие сведения

Колледж – учреждение среднего профессионального образования.

Колледжи, техникумы и профессиональные училища можно объединить под общим названием ССУЗ (среднее специальное учебное заведение).

Сколько лет длится учеба в колледже? В зависимости от выбранной программы и специальности, в колледж можно поступать после 9 или 11 класса. Обучение длится от 2 лет и 10 месяцев до 4 лет и 10 месяцев.

Доступные формы обучения в колледже:

По окончании колледжа выпускнику выдаётся диплом о среднем специальном образовании, дающий право работать по полученной специальности. После колледжа также можно поступить в вуз на бюджет и даже учиться там по ускоренной программе.

Кстати, при поступлении в колледж не требуется сдавать ЕГЭ, а на многие специальности зачисление ведется вообще без вступительных экзаменов.

Подборка колледжей по специальностям

Если вы задумываетесь о поступлении в колледж, но не можете определиться, полезно будет узнать о плюсах и минусах этих учебных заведений в сравнении со школой. Также советуем ознакомиться с нашей подборкой колледжей по специальностям:

Что такое пара в колледже

Если в школе все привыкли ходить на уроки, то в колледже добро пожаловать на пары. Пара – занятие в колледже, которое длится два академических часа с перерывом. По сути, это двойной урок.

Академический час равен 45 минутам.

Сколько пар в день в колледже? Нагрузка будет больше, чем в школе. Например, на первом курсе в колледже ставят три, максимум четыре пары в день. В субботу пар обычно меньше, зато на старших курсах к парам добавится практика.

Что такое практика в колледже

Практика – обязательная внеурочная часть учебного процесса в вузах и училищах.

Практика дает студентам возможность закрепить полученные теоретические знания и научиться применять их в «боевых» условиях.

Как проходит практика в колледже? В зависимости от курса и специальности, существуют следующие виды практики в колледже:

Многих интересует, платят ли за практику в колледже. Отвечаем: нет. В колледже платят только стипендию, да и то лишь студентам бюджетной формы обучения. А вот если при прохождении производственной практики вы убедите руководство предприятия официально принять вас на работу, тогда требуйте зарплату.

Что такое сессия в колледже

Сессия волнует многих, особенно, если это сессия в колледже на первом курсе. Сразу проспойлерим: бояться там нечего.

Сессия – период сдачи экзаменов.

Как проходит сессия в колледже? В это время даже самые злостные прогульщики берутся за учебу и начинают зубрить. Обычно экзаменов бывает 4 или 5, максимум 7.

Сколько сессий в году в колледже? Всего две, зимняя и летняя. Однако это не повод «забивать» на учебу в перерывах между сессиями. Следует помнить, что кроме экзаменов придется сдать несколько зачетов, а на старших курсах еще и курсовую работу.

Как пережить сессию – вопрос, который задают себе все поколения студентов. Если станет совсем невмоготу, вспомните, что профессиональный сервис для учащихся всегда придет на выручку и поможет решить возникающие проблемы с учебой.

Иван Колобков, известный также как Джони. Маркетолог, аналитик и копирайтер компании Zaochnik. Подающий надежды молодой писатель. Питает любовь к физике, раритетным вещам и творчеству Ч. Буковски.

Источник

Лекция Виды учебных занятий в системе СПО

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Лекция: Виды учебных занятий в системе СПО

Основные виды учебных занятий

В средних специальных учебных заведениях устанавливаются сле­дующие основные виды учебных занятий:

производственная (профессиональная практика);

выполнение курсовой работы (курсовое проектирование);

выполнение выпускной квалификационной работы (диплом­ного проекта, дипломной работы);

другие виды учебных занятий.

Виды учебных занятий на заочном отделении:

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различ­ным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значе­ние отводится следующим типологиям уроков:

по основной дидактической цели;

по основному способу их проведения;

по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученно­го; урок применения знаний и умений; урок обобщения и системати­зации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбини­рованный урок.

Типологией по основному способу проведения подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятель­ная работа учащихся; лабораторные и практические работы; сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки вводные, первичного ознакомления с ма­териалом, образования понятий, установления законов и правил; при­менения полученных правил на практике, повторения и обобщения; контрольные, смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности преподавате­ля и студентов. При этом подразделение на виды происходит для каж­дого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, подразделяются на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лаборатор­ные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов уроков. Подразделение уроков на типы и виды тем не менее не делает полными имеющиеся типологии. Подтверж­дением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

Уроки в форме соревнований и игр (конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.).

Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике (исследование, изобретательство, ана­лиз первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репор­таж, рецензия и т.д.).

Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начи­нает действовать» и т.д.).

Уроки, напоминающие публичные формы общения (пресс-кон­ференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискус­сия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.).

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций (следствие, патентное бюро, имитационная фирма, пе­дагогический совет и т.д.).

Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий (заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.).

Уроки, опирающиеся на фантазию (урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.).

Использование на уроке традиционных форм внеклассной рабо­ты («следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.).

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лек­ция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.).

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков по фор­ме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

Уроки, созвучные с общественными тенденциями (урок-обще­ственный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.).

Межпредметный и внутрикурсовой уроки (одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрас­тов и т.д.).

Театрализованные уроки (урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.).

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию — стремление более полно охватить совре­менные формы организации урока. Вместе с тем созданные в после­днее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточне­нии и переработке. И за всей информацией об этом педагог должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться.

Дадим характеристику нестандартным типам урока.

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидак­тических задач и логики учебного материала распространены ввод­ные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изло­жения и деятельности учащихся лекция может быть информацион­ной, объяснительной, лекцией-беседой и т.д. Лекционная форма про­ведения уроков целесообразна при:

изучении нового материала, мало связанного с ранее изучен­ным;

рассмотрении сложного для самостоятельного изучения ма­териала;

подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Лек­ция строится на сочетании следующих этапов урока: организации; постановке цели и актуализации знаний; сообщении знаний препода­вателем и усвоении их студентами; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и за­дач лекции;

ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

выделение опорных знаний и умений и их оформление с по­мощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образ­цам-конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

применение полученных знаний;

обобщение и систематизация изученного;

формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

Семинары характеризуются двумя взаимосвязанными признака­ми: самостоятельным изучением учащимися программного материа­ла и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельно­сти. На них студенты учатся выступать с самостоятельными сообще­ниями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способ­ствуют развитию познавательных и исследовательских умений сту­дентов, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их про­ведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинары-решение задач, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д. Укажем ос­новные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в фор­ме семинаров:

при изучении нового материала, если он доступен для само­стоятельной проработки студентами;

после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

при проведении уроков, посвященных различным методам ре­шения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом студентов. Преподаватель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планиру­ет его проведение, формулирует основные и дополнительные вопро­сы по теме, распределяет задания между студентами с учетом их ин­дивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит груп­повые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Полу­чив задание, студенты с помощью памяток «Как конспектировать ис­точники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семи­нару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятель­ной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основ­ных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начина­ется вступительным словом преподавателя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необ­ходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточ­ников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д.

Затем преподаватель дополняет сообщения студентов, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений студен­тов, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их примене­ния. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности преподава­теля и студентов, как «погружение».

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков студентов является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагнос­тике уровня усвоения знаний и умений каждым студентом на опреде­ленном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляет­ся в случае, если студент справился со всеми заданиями, соответству­ющими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем студент может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Прак­тикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельно­сти преподавателя и студентов: зачет в форме экзамена, ринга, кон­вейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если студентам предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще же предпочтение отдается открытым зачетам с це­лью определения результатов изучения наиболее важных тем учебно­го предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изуча­емой темы. Приступая к ее изложению, преподаватель сообщает о пред­стоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных

студентов отбираются консультанты. Они помогают распределить сту­дентов по группам (3—5 человек), готовят учетные карточки для сво­их групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение студентами каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки студентов, и дополнительные, выполнение ко­торых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому студенту (кроме тех, кто выступает в роли консультан­тов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и до­полнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке студенты получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время преподаватель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке вы­полнения заданий в своих группах, а преподаватель выборочно из раз­ных групп проверяет, в первую очередь, работы студентов, справив­шихся с основными заданиями и приступивших к выполнению до­полнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, преподаватель на основе выставленных отметок выводит ито­говые отметки каждому студенту и подводит общие итоги зачета.

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть тес­ным образом связаны с изученным материалом, а также способство­вать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на кото­рых студенты самостоятельно упражняются в практическом примене­нии усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составля­ющей является процесс формирования экспериментальных умений сту­дентов, а на практических работах — конструктивных. Следует отме­тить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобре­тения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспери­ментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже дос­тигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организа­ции деятельности студентов на практикумах является групповая фор­ма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лаборатор­ную работу.

Средством управления учебной деятельностью студентов при про­ведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика. Структу­ра уроков-практикумов:

сообщение темы, цели и задач практикума;

актуализация опорных знаний и умений студентов;

мотивация учебной деятельности учащихся;

ознакомление студентов с инструкцией;

подбор необходимых дидактических материалов, средств обу­чения и оборудования;

выполнение работы студентами под руководством преподава­теля;

обсуждение и теоретическая интерпретация полученных резуль­татов работы.

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскур­сий: обогащение знаний студентов; установление связи теории с прак­тикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей студентов, их самостоятельности, организованности; вос­питание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на:

тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета;

комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии. Фор­мы проведения уроков-экскурсий весьма многообразны. Это и «пресс-конференции» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и уроки обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. Тем не менее структур­ные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в доста­точной степени определенными. Например, тематический урок-экс­курсия может иметь следующую структуру:

сообщение темы, цели и задач урока;

актуализация опорных знаний студентов;

восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

обобщение и систематизация знаний;

— подведение итогов урока и выдача студентам индивидуальных заданий.

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают дискуссии-диалоги, ког­да урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, груп­повые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе группо­вой работы, а также массовой дискуссии, когда в полемике принимают участие все студенты. При подготовке урока-дискуссии преподаватель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность про­блемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участ­никам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточня­ются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего преподаватель) мо­жет использовать различные приемы активизации студентов, подбад­ривая их репликами типа: «Хорошая мысль», «Интересный подход, но. », «Давайте подумаем вместе», «Какой неожиданный, оригиналь­ный ответ», либо делая акцент на разъяснении смысла противополож­ных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе со студента­ми, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Одна­ко по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недо­брожелательность в отношении к своим товарищам не должны при­сутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, ког­да в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках», формированию культуры дискуссии мо­гут помочь следующие правила:

вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
— в споре не допускать тона превосходства;

грамотно и четко ставить вопросы;

формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы пре­дупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса студентов к рассматриваемым на уроке про­блемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргу­ментов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе студенты получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отмет­ку за то, что студент отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизиро­вать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поста­вить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых разду­мий студентов. Следует отметить, что дискуссия является также од­ним из основных структурных компонентов урока-диспута, конферен­ции, суда, заседания ученого совета и т.д.

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях студентов, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их уме­ний. В зависимости от содержания и назначения выделяют темати­ческие и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консульта­ции входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это мо­гут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д. На консультации сочетаются различные формы работы со студентами: общие, групповые и инди­видуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как преподавателем, так и студентами. Преподаватель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала система­тизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и пись­менных работах студентов. На этой основе он уточняет перечень воз­можных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Сту­денты приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сро­ки которых объявляются заранее, подготавливать вопросы и задания, вызывающие затруднения. При этом возможно использование не толь­ко учебника, но и дополнительной литературы. Накануне урока-кон­сультации можно предложить учащимся домашнее задание: подгото­вить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которы­ми они не могут справиться. Если на первых консультациях препода­ватель не получает вопросов, он вначале предлагает студентам открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там зада­ния, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы студентами, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наря­ду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, под­готовленных преподавателем. Когда студенты поймут, как готовить­ся к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число воп­росов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях преподаватель либо обобщает некоторые вопросы, либо отби­рает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на пос­ледующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы студентов почерпнуты из дополнительной литературы. Получая отве­ты на них, студенты отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны преподавателю. Другими словами, они получают воз­можность заглянуть в творческую лабораторию преподавателя. Им вид­но, что преподаватель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на студентов производят слу­чаи, когда вместо предложенного им задания преподаватель решает более общее задание. В случае же, когда преподаватель не может сра­зу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности преподавателя и студентов после кон­сультации. Авторитет преподавателя при этом не страдает. Наоборот, студенты ценят преподавателя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока-консультации преподаватель получает возможность узнать студентов с лучшей сто­роны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наи­более любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения, и помочь им. Последнее реализуется с применением ин­дивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в воп­росах по изучаемой теме.

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсив­ных теоретических и практических исследований в связи с начавши­мися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и про­ведением преподавателями интегрированных уроков, так и теорети­ческой — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разоб­щенность научного знания по дисциплинам, а с другой — высвобож­даемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предпола­гает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок студен­тов, расширение сферы получаемой информации студентами, подкреп­ление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению явля­ются формирование знаний об окружающем мире и его закономернос­тей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредмет­ных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уро­ком называют любой урок со своей структурой, если для его проведе­ния привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не слу­чайно интегрированные уроки именуют еще и межпредметными, а фор­мы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по спо­собу их организации входит составной частью в иерархию ступеней ин­теграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

конструирование и проведение урока двумя и более преподава­телями разных дисциплин;

конструирование и проведение интегрированного урока одним преподавателем, имеющим базовую подготовку по соответству­ющим дисциплинам;

создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, на­ конец, курсов.

Выделение такого типа урока связано с привлечением театраль­ных средств, атрибутов и их элементов — при изучении, закрепле­нии и обобщении программного материала. Театрализованные уро­ки привлекательны тем, что вносят в студенческие будни атмосфе­ру праздника, приподнятое настроение, позволяют студентам про­явить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства вза­имопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализо­ванные уроки разделяют по организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.п. При подготовке таких уроков даже работа над сценари­ем и изготовление элементов костюмов становятся результатом кол­лективной деятельности преподавателя и студентов. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда преподаватель передает студентам не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнение сценария фактическим материалом и его реа­лизация на театрализованном уроке требуют от студентов серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. Непосред­ственно на самом уроке преподаватель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора пред­ставления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на препо­давателя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непос­редственно подключают в активную работу на уроке остальных сту­дентов. В заключительной части представления, еще в стадии разра­ботки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связан­ную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем студентам. Отметим, что дос­таточно времени для проведения заключительного этапа театрализо­ванного урока, по возможности повторить и обобщить использован­ный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а так­же оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрали­зованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующе­го сценария.

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложен­ных преподавателем. Форма проведения таких уроков самая различ­ная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др. В организации и проведении уроков-соревнова­ний выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, под­ведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура дета­лизируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения «боя» команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три коман­ды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбира­ются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каж­дого задания в «бою». Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из преподавателя и студентов, не вошедших в со­ставы команд, следит за соблюдением правил соревнования и под­водит итоги состязания. «Бой» открывается конкурсом капитанов, ко­торый не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очере­ди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее со­перники — оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует ему член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппони­рование каждого задания. Если никто из членов команд не знает ре­шения, то его приводит преподаватель или член жюри. В конце уро­ка подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключитель­ное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и ко­манды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, спи­сывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрица­тельно сказывается на предупреждении неправильных ответов и орга­низации урока в целом.

Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существен­ным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и со­ответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные ком­поненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познаватель­ное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он за­ложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участни­кам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения студентов в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирова­ния умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Преподаватель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидак­тическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддержива­ет интерес к ней. Основой дидактической игры является познаватель­ное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставлен­ной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные ма­териалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий студентов, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упраж­нений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности ди­дактических игр уступают более традиционным формам обучения. По­этому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выра­ботке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из струк­турных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании ста­новятся эффективным средством активизации учебной деятельности студентов. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов со­ответствующих методических журналов и пособий.

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жиз­ненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается опти­мальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитиру­ется его реализация на практике. Деловые игры делятся на произ­водственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков чаще всего ограничиваются приме­нением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами яв­ляются:

моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение пред­шествующего этапа влияет на ход следующего;

наличие конфликтных ситуаций;

обязательная совместная деятельность участников игры, вы­полняющих предусмотренные сценарием роли;

— использование описания объекта игрового имитационного мо­делирования;

контроль игрового времени;

правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

обоснование требований к проведению игры;

составление плана ее разработки;

написание сценария, включая правила и рекомендации по орга­низации игры;

подбор необходимой информации, средств обучения, создаю­щих игровую обстановку;

уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

разработка способов оценки результатов игры в целом и ее уча­стников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

— знакомство с реальной ситуацией;

построение ее имитационной модели;

постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточ­нение их роли в игре;

создание игровой проблемной ситуации;

вычленение необходимого для решения проблемы теоретичес­кого материала;

обсуждение и проверка полученных результатов;

реализация принятого решения;

анализ итогов работы;

оценка результатов работы.

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия студентов в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределен­ными ролями. Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрас­тания их сложности на три группы:

имитационные, направленные на имитацию определенного про­фессионального действия;

ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конк­ретной проблемы — игровой ситуации;

условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: во­ображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и прове­дения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

На подготовительном этапе решаются вопросы как организацион­ные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

— выбор жюри или экспертной группы;

— формирование игровых групп;

ознакомление с инструкциями, заданиями;

изготовление наглядных пособий;

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осозна­нием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутри-групповой аспект: индивидуальное понимание проблемы, дискуссия в группе, выявление позиций, принятие решения, подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка ре­шения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по пробле­ме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наи­более удачное решение. При анализе результатов ролевой игры оп­ределяются степень активности участников, уровень знаний и уме­ний, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на ис­пользовании имитации, связано с преодолением трудностей, зало­женных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответ­ствии с определенными правилами, предусматривающими элемен­ты импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

Источник