Свойства школы как системы

Школа как образовательная система

Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления.

Понятие «педагогический менеджмент» имеет ряд значений, характеризующих разные аспекты управленческой деятельности:

– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);

– система управления образовательным учреждением, связанная с необходимостью поиска путей его развития непринятия стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);

– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функциисвязаны с видами управленческой деятельности. Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.

В управлении школой выделяется шесть основных функций:

— контроль и диагностика;

— регулирование и коррекция.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Онначинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией, поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

— диагностичность: цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

— реальность: учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

— преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

— согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

— направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

— целенаправленность: соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

— перспективность: направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

— комплексность: использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

— объективность: учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования, к которым относятся:

— систематичность: регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

— объективность: оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

— действенность: результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);

— компетентность проверяющего: знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.

Виды контроля. Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный, текущий и итоговый. Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе конкретной ситуации. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль → анализ результатов контроля → регулирование».

С соответствии с требованиями принципов управления, бази­рующихся на идеях педагогического менеджмента, в современ­ной научной теории управления выделяются следующие уп­равленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-испол­нительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.

Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.

К основным принципам управления образовательными системами относятся:

— принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

— принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

— принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

— принцип единства единоначалия и коллегиальности: единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

— принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.

Методы управления — это способы достижения поставленных целей.

Они классифицируются по:

— объекту управления (федеральные, региональные);

— субъекту управления (административные, хозяйственные);

— целям (стратегические, тактические, оперативные);

— механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);

— стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

— времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).

Школа как образовательная система

Образовательная система– это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.

Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе.

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

Вобразовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:

1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детско-юношеских общественных объединений);

2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;

4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).

Содержаниецелостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 3663 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Школа как системный объект

В статье 12, п. 1 Закона РФ «Об образовании» отмечено, что образовательным является учреждение, осуществляющее образо­вательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образо­вательных программ и (или) обеспечивающее содержание и вос­питание обучающихся, воспитанников [21J. Таким образом, типы и виды реализуемой образовательной программы определяют типы и виды образовательного учреждения. На этом основании в Рос­сийской Федерации разработана нормативная классификация об­разовательных учреждений, утвержденная приказом министра образования. Рассмотрим некоторые типы и виды общеобразова­тельных учреждений, включенных в этот перечень.

1. Общеобразовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста, в которых реализуются образовательные программы дошкольного образования и образовательные програм­мы начального общего образования:

— начальная школа-детский сад, в которой реализуются обра­зовательные программы дошкольного образования и образователь­ные программы начального общего образования;

— начальная школа-детский сад компенсирующего вида, в ко­торой реализуются компенсационные образовательные програм­мы дошкольного образования и компенсационные образователь­ные программы начального общего образования;

— прогимназия, в которой реализуются образовательные про­граммы дошкольного образования, спроектированные на базе дидактических систем развивающего образования, и образователь­ные программы начального общего (расширенного) образования, имеющие гуманитарную ориентацию.

2. Общеобразовательные учреждения, в которых реализуются общеобразовательные программы:

-начальная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы начального общего образования;

-основная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы основного общего образования;

— средняя общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образо­вания;

— средняя общеобразовательная школа с углубленным изуче­нием отдельных предметов (может быть указан конкретный пред­мет — химия, математика или профиль — физико-математиче­ский, гуманитарный и др.), в которой реализуются образователь­ные программы среднего (полного) общего образования, предус­матривающие углубленное изучение отдельных учебных предме­тов;

— лицей, в котором реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования с естественно-научной или профессиональной ориентацией (профессионально-профиль­ной направленностью);

-гимназия, в которой реализуются образовательные програм­мы основного общего и среднего (полного) общего образования, имеющие гуманитарную ориентацию и обеспечивающие расши­ренное образование или углубленное изучение отдельных учеб­ных предметов (в VII —XI классах);

— вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования;

-центр образования, в котором реализуются образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соотносящиеся с адекватными дополнительными образовательными программами.

Школа как образовательная система имеет достаточно слож­ную структуру. Следует отметить, что структура любой системы зависит от масштаба рассмотрения. Критерием для выбора масш­таба является частная цель в древе целей образования (см. главу 4).

В качестве примера на рис. 10 и 11 представлены структуры школы как системы в двух масштабах рассмотрения: в социаль­ном масштабе и в масштабе коллективов.

Инвариантным структурным компонентом в системе «общеоб­разовательная школа» при любом масштабе выступают целевой блок, включающий цель и миссию школы.

В общем, цель школы заключаются в создании условий для пол­ноценного психического развития человека, а также развития его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей для обеспечения нормальных жизнедеятельности и самочувствия, его подготовки к трудовой деятельности, продолжению образова­ния и т.д. Безусловно, на определение цели серьезное влияние оказывает система ценностей, или философия, школы.

Система ценностей представляет собой продуманный школь­ным коллективом комплекс ответов на такие важнейшие для каж­дой школы вопросы, как:

Рис. 10. Структура школы в социальном масштабе

• Что есть Человек, и в чем смысл его жизни?

• Каковы пути нормального развития личности?

• Какие условия необходимы для эффективного становления и развития личности?

• Какую роль в создании таких условий призвана сыграть систе­ма образования и, в частности — наша школа?

• За что школа должна (не должна) нести ответственность?

• На каких принципах должна быть построена школа, способ­ная дать хорошее образование и создать благоприятную среду для развития учащихся?

• Какие требования такая школа должна предъявлять к взрос­лым членам сообщества: педагогам, администраторам, другим сотрудникам?

Анализ современной школьной практики показывает, что в поисках оснований своей философии школьные коллективы все чаще обращаются к изучению и освоению наследия великих педа­гогов, психологов, философов, антропологов, деятелей искусства.

Система ценностей школы во многом предопределяет миссию данной школы.

Термин «миссия образовательного учреждения» (точнее, «мис­сия школы») заимствован из понятийного аппарата педагогиче­ского менеджмента. Необходимость введения этого понятия про­диктована растущей самостоятельностью образовательных учреж­дений, которые в настоящее время определяют приоритеты обра­зовательной деятельности, отвечающие социальному заказу.

Сегодня социальный заказ, будучи осмысленным в категориях современной дидактики, воспринимается как модель действитель­ности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания образования. Исследователи в самом общем виде пред­ставляют современный социальный заказ как ориентацию чело­века на развитие общества, в котором реализуются:

— отказ от доктринальных целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

— утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

— преодоление стереотипов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизъявление человека;

— создание демократических институтов власти, утверждение прав и усиление ответственности людей;

— обеспечение экономической, социальной и духовной само­стоятельности человека и др.

По мнению зарубежных педагогов, миссия общеобразователь­ного учреждения (миссия школы) отражает существующие в школе общие ценности и взгляды; поддерживается всеми людьми, отве­чающими за образование в школе; влияет на организацию и стиль обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы затем можно было оценить, была ли реализована миссия школы и в какой степени [70].

Миссия школы — это принятое коллективно и в добровольном порядке, хорошо продуманное и взвешенное решение о призва­нии, предназначении образовательного учреждении. В отличие от конкретных направлений деятельности, целей и задач школы ее миссия определяется на длительный срок и не должна часто под­вергаться изменениям. Определить миссию школы — значит дать ясный и четкий ответ на следующие вопросы:

• На какие образовательные потребности школа будет ориен­тироваться в первую очередь, с каким контингентом учащихся она предполагает работать?

• Какие функции будут являться приоритетными — познава­тельные, воспитательные, развивающие, оздоровительный?

• Какой ассортимент и какой уровень образовательных услуг школа берется предоставить своим учащимся?

• Каким будет вклад школы в жизнь местного сообщества мик­рорайона?

• Какие возможности (финансовые, моральные, квалификацион­ные и т.д.) предоставляются учителям и другим работникам школы?

При определении миссии школы необходимо учитывать:

— имеющиеся (и будущие) образовательные потребности насе­ления, самих школьников;

-ситуацию в районе, городе и позицию муниципального орга­на управления образования (так как интересы коллектива школы не должны входить в противоречие с интересами населения, ко­торые представляют органы управления образованием на местах);

— потребности и возможности школьного коллектива.

Миссия школы должна быть хорошо известна учителям, уча­щимся, родителям, населению, партнерам школы, органам уп­равления образованием и обсуждаться коллективом. Соответствие жизнедеятельности школы и ее результатов основным положени­ям миссии школы является одним из важных показателей при оценке и самооценке работы образовательного учреждения.

Миссия школы должна стать итогом общеколлективного ре­шения членов школьного сообщества, решения, учитывающего требования социального заказа и реальные возможности и по­требности педагогического коллектива. Определить миссию шко­лы — значит определить и ее вид, статус, так как различные виды и варианты общеобразовательных школ существенно отличаются друг от друга именно по типичной миссии. Гласно заявляя о своей миссии, школа как бы предъявляет своим потенциальным заказ­чикам, клиентам, партнерам визитную карточку.

Продолжим рассмотрение структуры школы как системы в раз­личных масштабах.

В социальном масштабе (см. рис. 10), определяемом це­лями образования в стране, в субъекте Федерации и на муници­пальном уровне, структура системы «Общеобразовательная шко­ла» адекватна структурам федеральной, региональной и муници­пальной систем образования (см. гл. 1). В данном случае помимо целевого блока взаимосвязанными компонентами системы выступают:

-совокупность образовательных программ (начального обще­го, основного общего, среднего, дополнительного образования) и Государственных образовательных стандартов, реализуемая в образовательном учреждении;

— структурные подразделения образовательного учреждения, реализующие образовательные программы (классы, группы, круж­ки и т.д.);

— школьные службы и структуры управления.

Результатом реализации цели в социальном масштабе является гармонично развитая личность. Гармоничная развитость предпола­гает сформированность всех показателей развития (интеллектуаль­ного, физического, эстетического и т.д.). Как показывает практи­ка, чаще всего на первое место выходят показатели сформирован­ное™ образованности — индивидуально-личностного результата образования, качества личности, которое заключается в способно­сти самостоятельно решать проблемы в различных областях дея­тельности, опираясь на полученные знания и социальный опыт [55].

В масштабе коллективов помимо цели и результата в структуру школы как образовательной системы включены управ­ленческие службы и структуры школы, педагогический, учени­ческий коллективы и коллектив родителей (рис. 11).

Рис. 11. Структура образовательного учреждения в масштабе коллективов

Со сменой масштаба происходит декомпозиция цели (разделе­ние цели на частные задачи). Цель конкретизируется в задаче, ре­шение которой обеспечивает создание условий формирования гар­моничной, разносторонне развитой личности ученика.

Например, в качестве одного из таких условий в масштабе кол­лективов выступает создание системы самоуправления (в педаго­гическом коллективе создаются методические объединения учи­телей, команды учителей, работающих в рамках решения конк­ретной методической проблемы; профсоюзный комитет и пр.; в ученическом коллективе — органы ученического самоуправле­ния — ученический комитет, различные комиссии; в коллективе родителей — родительские комитеты). Ее главными органами яв­ляются собрание коллектива и Совет школы. Также условием мо­жет являться обеспечение тесного и эффективного взаимодействия всех органов самоуправления в работе с учащимися и т.д.

Основной результат функционирования школы в масштабе су­ществующих в ней коллективов — сплочение педагогического, ученического и родительского коллективов в достижении цели школы и демократизация управления, подразумевающая гумани­зацию образовательного процесса.

Структура образовательной системы может рассматриваться и в масштабе процессов, функционирующих в школе.

По мнению ряда исследователей, в школе осуществляются об­разовательные, инновационные, обеспечивающие и управленче­ские процессы [73].

Главным для всякой школы является образовательный процесс, в центре которого находится взаимодействие педагогов и учащих­ся. Именно этот процесс порождает основные результаты школы, именно его особенности определяют общее строение школы как социальной организации и ее структуру. Все остальные процессы жизнедеятельности школы призваны создавать наиболее благо­приятные условия для образовательного процесса.

Образовательный процесс в школе состоит из множества со­ставных частей (подпроцессов) и имеет сложную многоуровне­вую структуру. В этой структуре исследователи выделяют:

— образовательные процессы (взаимодействие конкретных пе­дагогов и конкретных групп учащихся — «клеточка», из которой вырастает общий образовательный процесс), процессы обучения по отдельным предметам, процессы обучения по циклам предме­тов, областям знаний, процессы обучения по классам, процессы обучения по параллелям;

— процессы обучения по ступеням школы;

-процессы обучения по сменам (в многосменных школах);

-процессы обучения различных потоков, видов классов;

-процессы обучения и воспитания различных категорий уча­щихся;

-учебный процесс в целом;

— процессы внеучебной воспитательной работы;

-образовательный процесс в школе в целом (как единство обу­чения и воспитания).

Система управления активно воздействует на образовательные процессы и среду, осуществляя посредством управленческих функ­ций управление ресурсами, подсистемой обеспечения, руковод­ство школьным сообществом, т.е. управленческий процесс.

Следует отметить, что школа не только реализует образова­тельный процесс, но и развивается. Развитие школы предполагает осуществление изменений в различных частях школьной системы. Под развитием школы понимается прежде всего осуществление качественных, планомерных, целенаправленных и управляемых изме­нений, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования.

Способом и средством практического осуществления управля­емого развития школы является инновационный процесс — процесс осуществления нововведений, или инноваций (от лат. in — в, внутрь и novatio — обновление).

Понятие «инновация» впервые было использовано в исследо­ваниях культурологов в XIX в. Одно из его значений — введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В рамках инновационного про­цесса можно выделить взаимосвязанные подпроцессы поиска, разработки, освоения и использования новшеств.

Всякий инновационный процесс предполагает сознательное включение в школьную систему чего-то нового (новой идеи, но­вого учебного курса, нового метода обучения, нового вида учеб­ного оборудования, нового процесса или вида деятельности и т.д.).

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий ин­новационной педагогики.

Исследователи рассматривают педагогические инновации как:

-новшества, т.е. как нечто специально спроектированное, ис­следованное, разработанное или «случайно открытое» в инициа­тивном педагогическом поиске. Новшества — это и научно-теоре­тическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин, В.М.Полонский), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В. П. Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков и др.), и выполненный в виде технологического описания проект эффек­тивного педагогического опыта, готовый к внедрению (Н. П. Гу-зик, Е.П.Потапова и др.). При этом — обобщенный опыт пред­стает в виде уже оцененной инновации;

-нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве ус­ловия инновации, но не включается в ее состав (П.И.Карташов, Г. И. Оглобина). Нововведения имеют место при внедрении в прак­тику достижений педагогической науки (А. А. Арламов и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С.Турбов-ский и др.). При этом нововведения — это новое состояние учеб­но-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыс­лению и реализации новшества;

— процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом моделируется карта всего поля эволюции нов­шества и осуществления нововведения [50; 84].

В общем виде выделенные позиции рассмотрены в монографии доктора педагогических наук, профессора И. И. Проданова «Иссле­дование путей управления профессионализмом учителя в иннова­ционной системе образования региона» [52]. По мнению автора, инновации (нововведения) можно рассматривать как комплексный, целе­направленный процесс создания, распространения и использования новше­ства, целью которого является удовлетворение потребностей (интере­сов) людей в новых средствах, что приводит к определенным качест­венным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую — и с их пересмотром.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить два типа инновационных процессов в области образования.

К первому типу относятся процессы разработки, освое­ния и продуктивного внедрения инноваций, происходящие стихийно, без привязанности к потребности или без полноты осо­знания всей системы условий, средств и путей осуществления ин­новационного процесса. Процессы этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще всего они происходят под воздействием ситуации. К первому типу исследователи относят де­ятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично включены и нововведения, предпринимаемые админи­страторами, проектировщиками образования, деятелями культу­ры, занимающимися практикой воспитания и обучения (худож­никами, музыкантами, архитекторами, бизнесменами, эколога­ми и др.). Стихийность инноваций первого типа подчеркивает не­обходимость их глубокого анализа с целью выделения их позитив­ных сторон.

К нововведениям второго типа относятся инновацион­ные процессы в системе образования, в русле которой осуществ­ляется осознанная, целенаправленная деятельность, ориентиро­ванная на объединение педагогических новшеств разного уровня и масштаба.

К.Ангеловски предложена следующая классификация новшеств:

— новшества в организации (организационные новшества);

— новшества в технологии (технологические новшества);

— новшества в учебных программах.

Все осуществляемые в школах инновации (инновационные процессы) рассматриваются в рамках следующих направлений:

— разработка нового содержания образования;

— разработка новых методов, приемов, средств, методик, тех­нологий, систем обучения, воспитания и развития детей;

-создание новых моделей учебных заведений, комплексов об­разовательно-воспитательных учреждений;

— создание новых оптимальных, соответствующих названным выше направлениям управляющих структур, систем, механизмов управления.

Как и образовательный процесс, инновационный процесс мо­жет иметь сложную многоуровневую структуру, которая, однако, менее устойчива и в какие-то периоды времени может включать, например, лишь процесс освоения одного новшества.

Каждое нововведение имеет определенный жизненный цикл. Новшество должно быть открыто, разработано, эксперименталь­но проверено, освоено, результативно использовано и затем, после морального «устаревания», выведено из использования. Осуще­ствление любого нововведения в организационном и управлен­ческом плане может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы, команды реализаторов, организацию управления. С этой точки зрения развитие школы может пониматься как осуществление серии взаимосвязанных инновационных проектов.

Как и любая другая деятельность, инновационная деятельность имеет свои цели (а значит, и критерии оценки их достижения), средства достижения этих целей (методы, технологии, организа­ционные формы осуществления нововведений), условия (прежде всего наличие благоприятной инновационной обстановки в сооб­ществе) и результаты.

Результаты образовательных нововведений мо­гут выражаться в изменениях:

— общей направленности образовательного процесса;

— количества и качества образовательных траекторий и марш­рутов:

— номенклатуры образовательных услуг, оказываемых школой;

— характера взаимодействия, общения и отношений учителей и учащихся;

— организации отдельных образовательных процессов и связей между ними;

— динамики нагрузок, темпа, ритма процесса обучения и вос­питания.

Нововведения в обеспечивающей подсистеме приводят к таким результатам, как:

— рост зрелости и сплоченности школьного сообщества;

— рост профессиональной компетентности учителей и воспита­телей;

-обогащение материальной базы школы;

-расширение финансовых возможностей школы;

-обновление нормативных оснований жизнедеятельности шко­лы и т.д.

Обеспечивающие процессы в школе В.С.Лазарев и М.С. Поташ­ник условно разделяют на две большие группы — процессы, обес­печивающие собственно образовательную и инновационную дея­тельность (процессы концептуально-программно-методического, исследовательского, большая часть кадрового, финансового, мате­риально-технического, информационного обеспечения), и процес­сы, связанные с общим жизнеобеспечением школы (инфраструкту­рой, хозяйственно-инженерным обеспечением, питанием, меди­цинским обслуживанием и рядом других видов ресурсного обеспе­чения).

Обеспечивающие процессы в школе, так же, как и образова­тельные процессы, имеют достаточно сложную структуру и вклю­чают в себя множество подпроцессов, среди которых:

— поиск, принятие, диагностика, распределение контингента учащихся по классам и потокам, создание для него необходимых условий, обеспечение движения из класса в класс, организация промежуточных и итоговой аттестации;

— приглашение в школу, принятие на работу учителей и воспи­тателей, обеспечение их нагрузки, создание условий труда, обес­печение профессионального и личностного роста, организация периодических аттестаций и повышения квалификации, закреп­ление в коллективе (обеспечение стимулирования, удовлетворе­ния потребностей в профессиональной карьере, творческом ха­рактере труда, социальной защите), помощь в реализации и раз­витии личного профессионального потенциала и использование его на благо школы и учащихся и т.д.;

— нахождение и обеспечение использования материальных ре­сурсов, оборудования, их периодический ремонт и обслужива­ние, своевременное списание;

— поиск, приобретение или обеспечение разработки и апроба­ции в самой школе программ и технологий, их «оснащение» все­ми необходимыми материалами и освоение, использование, а по устаревании — замена другими.

Усложнение образования, его все более тесная связь с дости­жениями научно-технического прогресса, его растущая капита­лоемкость приводят к расширению сферы обеспечивающих про­цессов в школе, к росту их многообразия. И если в плане поставки ресурсов в школу ее руководство может опираться на соответству­ющие службы территориальных систем управления образовани­ем, на местные администрации и другие внешние связи, то обес­печение рациональных механизмов и маршрутов движения ресур­сов в школе является задачей школьной администрации и созда­ваемых ею специализированных обеспечивающих служб.

Школа как системный объект и открытая система функциони­рует и развивается при определяющем воздействии выделенных в главе 1 элементов внешней среды, а также, взаимодействуя с ними, влияет на них.

Источник