какие специфические принципы дополнительного образования определяют способы достижения цели
Принципы дополнительного образования
Наряду с общепедагогическими принципами реализации образовательной деятельности дополнительное образование имеет свои специфические исходные положения. Исследователи проблем дополнительного образования по-разному определяют принципы развития дополнительного образования детей. В.А. Горский и А.Я. Журкина считают, что основными принципами развития дополнительного образования детей являются принципы демократии, культуросообразности, ответственности, гуманизма, продуктивности содержания, педагогической поддержки. Под принципом демократии понимается предоставление возможности выбора объединения для совместных занятий, образовательного учреждения, направления и сферы деятельности педагога. Принцип культуросообразности реализуется в процессе освоения культурных традиций, духовно- нравственных, личностных, эмоционально значимых ценностей и ориентиров в деятельности людей. Принцип ответственности включает ответственность 30 взрослых перед детьми, а также формирование позиции осознания каждым своей роли и места в истории страны, города, организации. Принцип гуманизма проявляется в создании атмосферы доброжелательности, сотрудничества и сотворчества. Принцип продуктивности предполагает не только получение какого-либо продукта деятельности детьми, но и изменение социума под культурным влиянием дополнительного образования. Принцип педагогической поддержки понимается как помощь ребенку в саморазвитии, самореализации и продуктивной деятельности.
В качестве принципов деятельности учреждений дополнительного образования Г.Н. Попова выделяет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, гражданственность и любовь к Родине, учет культурно-исторических и национальных традиций, общедоступность и адаптацию реализуемых образовательных программ к уровню и особенностям развития обучающихся воспитанников, свободу и плюрализм в образовании, демократический характер управления.
Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева, говоря о принципах дополнительного образования, называют массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам, развитие их инициативы и самостоятельности, общественно полезную направленность деятельности, разнообразие форм внешкольной работы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей13. Н.Ф. Родионова выделяет три группы принципов деятельности учреждения дополнительного образования: стратегические, ценностно- ориентационные, конструктивно-технологические.
· Стратегические принципы определяют основное содержание деятельности и включают принципы развития детей, педагогов, образовательной среды, образовательного учреждения; подготовки к решению задач на определенном этапе жизни; гуманизации содержания образования, демократизации.
· Ценностно-ориентационные принципы определяют подход к отбору из общечеловеческой культуры всего, что можно включить в дополнительное образование: принцип жизнесообразности, предполагающий реакцию на актуальнейшие потребности сегодняшнего дня; природосообразности и социобразности, определяющие потенциальные возможности индивидуаль- ного и социального развития; культуросообразности, подразумевающий ориентацию в отборе содержания на накопленный человеческий опыт.
· Конструктивно-технологические принципы характеризуют построение содержания образования: дифференциации содержания по уровню и профилю образования; диверсификации, предполагающий сочетание уровневой и профильной дифференциации.
В.И. Андреев считает, что дополнительное образование строится на принципах открытости, перспективности и дополнительности. Принцип открытости опирается на фундаментальную закономерность саморазвития биосоциальных систем, для которых открытость – это взаимосвязь внутренних процессов с внешним миром. Принцип дополнительности выражается в максимальном удовлетворении реальных интересов, склонностей, творческих запросов детей в тех видах и формах деятельности, которые не могут быть удовлетворены школой.
Принципы трактуются как исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению; основополагающие требования, которыми руководствуются при организации процесса обучения и воспитания; основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем. Исходя из такого понимания педагогических принципов, при выявлении принципов дополнительного образования мы опирались на следующие критерии:
· объективность, т.е. выявление их на основе объективно существующих педагогических закономерностей;
· научная обоснованность – соответствие уровню развития современного научного знания;
· ориентированность, т.е. направленность на разрешение определенных педагогических противоречий и задач;
· системность – наличие системообразующего фактора, предъявляющего определенные требования ко всем компонентам педагогической системы, подчиняющий функционирование и развитие системы в целом;
· эффективность, предполагающая повышение эффективности педагогического процесса вследствие его использования;
· дополнительность – дополнение принципов друг другом.
Все вышесказанное позволяет нам выделить принципы дополнительного образования:
· стратегические, определяющие содержание деятельности (принципы демократизации, свободосообразности, гуманности, субъектности, само- актуализации и самореализации);
· тактические, определяющие способы достижения цели (сотрудничества, вариативности, выбора, продуктивности деятельности, обратной связи, гибкости, фасилитации).
Принципы дополнительного образования
4. Принципы дополнительного образования
Стратегические принципы определяют основное содержание деятельности и включают принципы развития детей, педагогов, образовательной среды, образовательного учреждения; подготовки к решению задач на определенном этапе жизни; гуманизации содержания образования, демократизации.
Ценностно-ориентационные принципы определяют подход к отбору из общечеловеческой культуры всего, что можно включить в дополнительное образование: принцип жизнесообразности, предполагающий реакцию на актуальнейшие потребности сегодняшнего дня; природосообразности и социобразности, определяющие потенциальные возможности индивидуаль- ного и социального развития; культуросообразности, подразумевающий ориентацию в отборе содержания на накопленный человеческий опыт.
Принципы трактуются как исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению; основополагающие требования, которыми руководствуются при организации процесса обучения и воспитания; основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем. Исходя из такого понимания педагогических принципов, при выявлении принципов дополнительного образования мы опирались на следующие критерии:
Принцип свободосообразности следует рассматривать как один из основных в дополнительном образовании. Он, как считает М.Н. Дудина, должен реализовываться в единстве с принципом природосообразности и культуросообразности. Но это не механическое добавление, а синергетическое объединение. Классические принципы педагогики (природосообразности и культуросообразности) не гарантируют свободы, не обеспечивают этизацию образовательного пространства и демократизацию общества, освоение гуманистического идеала. Лишь триединство природосообразности, культуросообразности и свободо-сообразности обеспечивает отношение к ребенку как к сложному субъекту, способному к активному проявлению в деятельности, поиску собственной идентичности. Синергетическое единство этих принципов позволяет ребенку выбирать линию жизненного развития, обусловленную его природой и культурой.
Принцип субъектности состоит в том, что в процессе дополнительного образования ребенок из объекта образовательных воздействий превращается в субъект собственной деятельности. Сущность субъектности заключается в самостоятельном определении личностью целей, меры занятости необходимой ему деятельностью в соответствии со своими возможностями и способностями. Только осознавая свои мотивы, потребности, возможности, способности, цели и умея претворить их в жизнь, человек способен самореализоваться. Субъектность рассматривается как результат интериори- зации общественного опыта, как продукт образования, т.е. как свойство, приобретаемое в процессе развития, основанное на индивидуальных особенностях личности. В процессе взросления для развития личности более важными становятся внутренние факторы. Процессы «самости» (саморазвитие, самовоспитание, самореализация) приобретают больший удельный вес. Активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью, являющейся необходимым условием для самореализации ребенка в образовательном процессе.
Принцип самоактуализации и самореализации в дополнительном образовании предполагает ориентацию на развитие мотивации к познанию и творчеству, потребности ребенка в актуализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей и возможностей. Сотрудничество, являясь сущностной характеристикой дополнительного образования, предопределяет уважение к личности, доверие, дружбу, взаимопомощь в отношениях педагога и старшеклассника, старшеклассников друг с другом. Тем самым удовлетворяются потребности более низкого порядка (в безопасности и уверенности в будущем, в причастности к социальной группе, в уважении и признании), создавая благоприятные условия для развития потребности в самоактуализации. В дополнительном образовании ребенок включается в активную личностно значимую деятельность, позволяющую ему реализовать свой потенциал, т.е. самореализоваться. Мы определяем самореализацию как сложный комплексный процесс взаимодействия личностных, субъективных потенций и условий социальной среды, связанный активностью личности, ее целеполаганием и уровнем притязаний, который включает в себя развитие субъектности, связанной с саморазвитием личности, а также внешнюю объективную самодеятельность, выражающуюся в опредмечивании субъектности, в создании социально значимого продукта. Таким образом, самореализация зависит от внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов; связана с развитием субъектности; выражается в создании продукта деятельности.
Тактические принципы. Принцип сотрудничества в дополнительном образовании имеет несколько уровней: сотрудничество администрации и педагогов, педагогов и детей, администрации и детей. Первый уровень (сотрудничество администрации и педагогов) дает возможность при отсутствии государственного образовательного стандарта в дополнительном образовании для согласованного участия всех членов педагогического коллектива в разработке содержания деятельности учреждения. Это проявляется в разработке образовательной программы учреждения и образовательных программ по направлениям деятельности. Второй и третий уровни предполагают субъект-субъектное взаимодействие администрации, педагога и детей, их равноправную, активную совместную деятельность в процессе образования, где они выступают субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в познании и творчестве. Субъект-субъектное взаимодействие состоит в осознании субъектами целей, условий, содержания и способов деятельности, адекватное оценивание ее результатов.
Отношения участников дополнительного образования строятся на основе диалога, создающего оптимальные предпосылки для эффективного общения равных, принимающих, уважающих друг друга людей, умеющих слушать и воспринимать чужую точку зрения и адекватно на нее реагировать. Такое взаимодействие делает максимально продуктивным образовательный процесс, поскольку стимулирует познавательную и творческую активность, убирая барьеры непонимания, страха, неверного восприятия информации всех его участников.
Принцип продуктивности деятельности состоит в обязательности получения продукта самостоятельной деятельности, что является одним из важных условий дополнительного образования. Продуктом деятельности могут быть научно-исследовательская работа, произведения художественного, технического, прикладного творчества (картина, скульптура, вышивка, техническая модель и т.д.), спортивные достижения и т.п. Самореализация сопровождается созданием личностно значимого продукта, позволяющего ребенку самоутвердиться в социальной среде, а также состоянием удовлетворенности от результатов деятельности.
Кроме этого, в качестве результата самореализации можно рассматривать иной (более высокий) уровень социально-личностной компетентности, состоящий из приобретенных в процессе деятельности знаний об особенностях, способностях, возможностях собственной личности и умении реализовывать свой потенциал в социальной среде.
Принцип вариативности рассматривается нами как способность системы дополнительного образования предоставлять многообразие полноценных, разнообразных вариантов образовательных траекторий и возможности выбора индивидуального образовательного пути. Он предполагает наличие в образовательном учреждении разнообразных образовательных программ, способных удовлетворить разнообразные потребностей ребенка. Вариативность образования учреждения дополнительного образования определяется программой его развития и образовательной программой учреждения.
Принцип выбора – обратная сторона принципа вариативности. Сущность его состоит в праве ребенка выбирать свой жизненный путь, индивидуальную образовательную траекторию, систему ценностей, содержание и способы получения знаний, наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности, без чего невозможно развитие индивидуальности и самореализация личности.
Принцип фасилитации подразумевает стимулирование и инициировании осмысленной деятельности. Механизм фасилитации заключается в стимулирующем влиянии деятельности одних людей на деятельность других. Причем это может быть влияние администрации на педагога, педагога на ребенка и наоборот, а также влияние детей друг на друга, влияние педагогов друг на друга. Принцип фасилитации – логическое продолжение принципов вариативности и выбора. В основе его лежит уважение к личности педагога и ребенка, их свободе, праву на самостоятельный выбор содержания образования, образовательного пути. Реализация этого принципа на уровне педагога предполагает обращение к его личному, профессиональному опыту, создание условий для обмена опытом деятельности, стимулирование педагогического творчества. Фасилитация на уровне ребенка – обмен идеями, мнениями, ресурсами, методами, технологиями исследовательской, творческой деятельности, способствующими его самореализации.
Принцип обратной связи имеет особое значение, так как без постоянного анализа обратной информации, поступающей от ребенка, психолога, методиста, проектирование последующих действий педагога невозможно. Под обратной связью в нашем исследовании мы понимаем влияние результатов деятельности субъекта (объекта, системы) на последующее функционирование взаимодействующего с ним субъекта (объекта, системы). Обратная связь подразумевает организацию системы мониторинга дополнительного образования. Отсутствие обратной связи между педагогом и ребенком, педагогом и методистом, педагогом и психологом, педагогом и администрацией учреждения дополнительного образования, отдельным учреждением и системой дополнительного образования не дает возможности внести своевременные изменения в педагогический процесс.
Принцип гибкости состоит в возможности изменений, обеспечивающих эффективность деятельности системы дополнительного образования детей, которая зависит от четкости, оперативности и согласованности работы служб методического, психологического сопровождения и педагога дополнительного образования. Задача психологов совместно с педагогом – четкое и своевременное определение проблем и трудностей ребенка, если это необходимо, разработка программы психологической помощи. Задача методистов совместно с педагогом – разработка образовательных индивидуальных программ, определение оптимальных форм и методов работы с конкретным ребенком. Гибкость в данном случае заключается в своевременной адекватной поддержке ребенка в процессе самореализации.
Таким образом, принципы, на которых базируется дополнительное образование, условно можно разделить на стратегические, определяющие его цели, содержание, траекторию развития, и тактические, позволяющие выявить формы, методы, средства и характер взаимодействия педагога и ребенка.
Статья на тему: «Сущность дополнительного образования и принципы его организации в условиях педагогического института»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Сущность дополнительного образования и принципы его организации в условиях педагогического института.
В современном мире все глубже осознается значение образования как сферы культурной жизни, в которой не только сохраняются и воспроизводятся культурные идеалы и ценности, влияющие на установки и поведение человека, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают личности быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. По мере развития общества формируются и получают признание различные социальные институты, выполняющие функции воспитания подрастающего поколения. К таким институтам относится, сложившаяся в теории и практике система внешкольной работы с детьми, которая начала формироваться в конце XIX века и к началу XXI века трансформировалась в систему дополнительного образования детей.
В научной литературе понятие «дополнительное образование» трактуется неоднозначно. Так, например, В. В. Безлепкин, Г. М. Коджаспирова, А. М. Новиков определяют дополнительно образование как «послевузовское образование в системе повышения квалификации или получение второй специальности» [5, c. 24].
В свою очередь, Н. А. Морозова не сводит данное понятие только лишь к профессиональной переподготовке, охарактеризовав его «как непрерывный процесс на протяжении всего жизненного пути активного, добровольного, творческого освоения личностью различных видов развивающей, учебной, практической деятельности» [5, c. 24].
Зязин И. Ю. определяет дополнительное образование как целенаправленный целостный добровольный личностно ориентированный процесс, содействующий самосовершенствованию человека на протяжении всей жизни, а также результат овладения социально значимым культурным опытом и формирование личности посредством образовательно-информационной деятельности за пределами основного образования [5, c.25].
Обобщая вышесказанное, мы пришли к выводу, что дополнительное образование характеризуется непрерывностью, добровольностью, открытостью.
Концепция открытости системы обучения легла в основу принципов дополнительного образования:
— принцип ориентации на личностные интересы, потребности и способности индивида;
— принцип комплексного воздействия;
— принцип активности и самодеятельности;
— принцип преемственности [4,с. 38];
— принцип конкурентоспособности и гибкости;
— принцип опережения [5, с.27-30].
Таким образом, сфера дополнительного образования предоставляет каждому желающему неограниченные возможности в развитии его личностных потребностей.
В структуре Северо-Осетинского государственного педагогического института (далее Институт, СОГПИ) создан факультет свободного развития (далее ФСР), актуальность которого обусловлена не только новыми требованиями к современному педагогу, но и формированием дополнительных профессиональных компетенций, востребованным на рынке образовательных услуг.
ФСР – это инновационный механизм дополнительного образования в условиях Института, определяющий социокультурную среду вуза. На сегодняшний день, факультет свободного развития реализует образовательные программы по следующим направлениям:
— театральная студия (русское отделение);
— т еатральная студия (национальное отделение);
— к луб интеллектуальных игр «Ура!»;
— н ациональная хореография;
— с овременные танцы;
— к омпьютерный дизайн;
— и нклюзивная педагогика;
— т уристско-краеведческий клуб.
На факультете свободного развития свои потребности в дополнительном образовании реализует 583 студента СОГПИ. По окончании факультета и при успешной защите выпускных проектов студенты получают сертификат, дающий право на деятельность по программам дополнительного образования в условиях образовательных организаций.
Однако несмотря на целесообразность организации ФСР в его работе встречаются трудности. Для выявления причин их возникновения нами было проведено анкетирование среди студентов 1 – 2 курсов СОГПИ. Всего в исследовании приняло участие 130 человек.
Анкетирование включало в себя следующие вопросы:
Посещаете ли Вы ФСР?
На какое направление ходите?
Нравится ли Вам работа ФСР?
Что бы Вы хотели изменить в работе ФСР?
Причина, по которой вы не посещаете ФСР?
По результатам анкетирования нами сделаны следующие выводы и обобщения:
недостаточное время выделено практическим занятиям, например, по направлению МЧС, при увеличении теоретической подготовки;
недостаточное оснащение занятий необходимым оборудованием, например по направлениям: компьютерное моделирование, декоративно – прикладное искусство, керамика, ювелирное дело;
неудобное расписание занятий;
частое отсутствие преподавателя;
5 % анкетируемых не испытывают необходимость в дополнительном образовании;
из предложенных направлений нет удовлетворяющих интересы.
В подтверждение последней причины, мы приведем следующие данные о степени востребованности действующих направлений дополнительного образования среди студентов:
Национальная хореография – 24%;
Инклюзивная педагогика – 11%;
Школа лидерства – 8,4%;
Декоративно – прикладное искусство – 4,6%;
Компьютерный дизайн – 3,8%;
Современная хореография – 3%;
Экологический клуб – 2,3%;
Театральная студия – 0,7%.
На основании проведенного исследования нами были выработаны и вынесены на обсуждение следующие предложения по повышению эффективности работы ФСР:
составить наиболее рациональное расписание занятий по направлениям дополнительного образования;
в объеме дисциплины большую часть академических часов отвести на практические занятия;
продумать механизм привлечения инвестиций для оснащения образовательного процесса необходимым средствами, например: заключить соглашение между Институтом и сетью магазинов «город мастеров» о предоставлении материалов, в обмен на часть выполненных студенческих работ в кружках;
расширить направления дополнительного образования с учетом интересов студентов, например: кулинарное искусство; бальные танцы; смешанные единоборства.
Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, не смотря на то, что высшее образование является ведущим фактором социального и экономического прогресса, все же нельзя полагать, что, получив его, можно успешно работать, больше ничему в жизни не учась.
Факторы, оказывающие влияние на формирование потребности в дополнительном образовании во многом определяют дальнейшее стремление студентов к получению необходимых знаний и навыков. Преодоление разрыва между потребностью студентов в дополнительном образовании на наш взгляд, представляется возможным за счет формирования программ дополнительного профессионального образования с учетом выявленных конкретных потребностей студентов, а также с помощью информирования студентов о ценности дополнительного образования. Изучение причин того, что пока незначительная часть студентов включается в систему дополнительного образования, является важным условием совершенствования работы в направлении развития эффективной образовательной системы ФСР в нашем Институте.
Егоров Г. В. Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования: диссертация кандидата психологических наук: 19.00.13. — Тамбов, 2011. — 179 с.
Зязин И. Ю. Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.01. — Рязань, 2010. — 189 с.
Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сборник материалов VI Международного методологического семинара, Санкт-Петербург, 28 февраля — 1 марта 2013 года / Учреждение Российской акад. образования, Ин-т пед. образования; [редкол.: И. И. Соколова (пред.) и др.]. — Санкт-Петербург: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013–337 с.
Рубанов А. М. Технология управления инновационным потенциалом образовательной организации на рынке услуг дополнительного профессионального образования. — Тамбов: Издательство ТГТУ, 2008. — 160с.