какие существуют виды учебных ситуаций
Учебная ситуация как структурная единица учебной деятельности в формате ФГОС
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учебная ситуация как структурная единица учебной деятельности в формате ФГОС
Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование универсальных учебных действий, на развитие самостоятельности учебных действий.
Что такое учебная ситуация?
Это особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя:
– обнаруживают предмет своего действия,
– исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,
– преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д.,
– Учебная ситуация – учебное задание, организующее поисковую активность учеников, предполагающую освоение требуемых универсальных учебных действий.
– Учебная ситуация выступает как особая структурная единица учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
– Цель учебной ситуации состоит в создании такой среды, которая бы позволила бы ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества.
Виды учебных ситуаций
• Учебная ситуация целеполагания
• Учебная ситуация планирования
• Проблемная ситуация и ее решение
• Учебная ситуация моделирования
• Учебная ситуация наблюдения
• Учебная ситуация обучения самоконтролю и самооценке
• Учебная ситуация рефлексии
• Учебная ситуация формирования ценностного отношения к событиям, явлениям
Урок как совокупность учебных ситуаций.
• научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности,
• уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию, которая побуждает учащихся к активному действию, создает мотивацию учения, чтобы ребенок захотел на уроке выполнять определенные действия
Приемы создания учебной ситуации
• «Отсроченная отгадка». Возможность выдвинуть версию.
• Неопределенность. Неоднозначные решения ввиду недостатка данных.
• «Яркое пятно». Неожиданность. Вызывает удивление необычностью, парадоксальность.
• «Несоответствие». Порождается противоречием между жизненным опытом, житейским представлением и научными данными.
• «Конфликт». Столкнуть разные мнения людей, предъявить одновременно противоречивые факты.
• Дать невыполнимое практическое задание.
Учебными ситуациями могут стать задания:
Статья «Виды образовательных ситуаций»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Виды образовательных ситуаций
Классификации по различным основаниям
Можно ли обойтись на уроке без ситуаций? Конечно, прийти на урок и сказать: «Сегодня мы будем говорить о роде имён существительных. Будем учиться проверять безударные гласные », но будет ли урок интересным? Позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать, включить в познавательный поиск?
Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные приёмы входа в урок: вопросы, суждения, задания, для выполнения которых недостаёт знаний; заголовки-вопросы; приёмы «ситуация неожиданности», «прогнозирование», проблемная ситуация.
Учитель должен утратить функцию простого «транслятора знаний», а приобрести способность проектировать совместную деятельность с учащимися, готовность к сотрудничеству, открытость для общения, осмысливать существующие и формулировать новые проблемы. Только тогда учитель сможет воспитать достойного гражданина нашей страны, способного использовать приобретенные в школе знания и опыт для широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:
— возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),
— специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или окружающем мире типами формируемых умений),
— меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).
Примером учебной ситуации может стать:
Примеры ситуаций, которые можно использовать на уроках русского языка.
Ситуация выбора : (про)читал (про) город, (до)ехал (до)б. рёзы,
(по)бежал (по)д. ревне, (на)кричал (на)с. баку.
Скажите, на какие две группы можно разделить находящиеся в них слова?
1) слова из словарика и не из него;
2) слова с приставками и предлогами;
3) глаголы и прилагательные.
У. Обратите внимание на особенность записи этих слов и сформулируйте тему урока.
Д. Сегодня мы будем говорить о правописании приставок и предлогов.
Рассуждая, ребята сделают вывод, что способ проверки Пети не подойдёт, потому что слова хвост и хвастуны разные по значению. Слово хвастун не подходит, т.к. безударная гласная не в сильной позиции. А вот можно ли проверить словом хвастаться мы не знаем. Гласная в слове в сильной позиции, но мы не знаем, что это за изменение? Ребята знали, что для проверки безударной гласной у слов, называющих предмет, надо слово изменить по числу. Задача урока: узнать, что это за изменение. Эта задача решается на протяжении нескольких уроков. И ребята узнают, что это не изменение слова, а родственное слово, поэтому такой способ проверки подходит.
Сидят на ветке воробьи,
Болтают про дела свои,
Вспорхнули с ветки воробьи!
К учебным ситуациям, которые возможно организовать в младшем школьном возрасте, можно отнести:
Учащиеся выбирают по стихотворению (самостоятельно или из предложенного), учат его наизусть, или готовят выразительное чтение и выступают с ним перед классом. Они стараются говорить ясно, с соответствующим выражением и темпом.
2. Ситуация успеха – Драматизация
Учащиеся готовят и представляют театрализованную постановку, под режиссурой одного из учеников или учителя. Они заучивают свои роли, внимательно выслушивают указания и сотрудничают с одноклассниками, чтобы представить убедительную драматизацию, которая показывает, что они верят в свою роль. Учащиеся контролируют свои действия и эмоции и выразительно пользуются голосом и пластикой, чтобы изобразить своих героев и их чувства.
Учащиеся работают в парах с двумя копиями одного и того же рассказа.
Они проглядывают рассказ и решают, будут ли они читать это про себя или вслух.
Учащиеся обсуждают способы организации рассказа и решают, как часто они будут останавливаться, чтобы обсудить прочитанное. Учащиеся внимательно выслушивают друг друга и отвечают.
После прочтения, учащиеся обсуждают сам процесс чтения в паре и размышляют о том, что удалось узнать и понять.
Данное задание предполагает продолжение трех начатых текстов так, чтобы получились тексты: описание, повествование и рассуждение. Данная работа предполагала групповую работу.
Учащиеся работают в группах, отвечая на вопросы викторины, конкурса. Участвуют группами в конкурсе знатоков «По местам исторических событий.
Обучающимся предлагаются картинки, которые необходимо подписать. Выполнение данного задания позволит составить рассказ «Зоопарк».
Обучающиеся по слуховому восприятию воспроизводят действия,
в результате которых получают или не получают определенный продукт.
Сколько учебных ситуаций может быть на уроке? Уроки состоят из учебных ситуаций, следующих одна за другой в определённом порядке:
— учебная ситуация целеполагания;
— учебная ситуация планирования;
— проблемная ситуация и её решение;
— учебная ситуация моделирования;
— учебная ситуация наблюдения,
— учебная ситуация обучения самоконтролю и самооценке;
— учебная ситуация рефлексии;
— учебная ситуация формирования ценностного отношения к событиям, явлениям.
Современный урок – это создание учебных ситуаций для решения поставленных проблем.
Виды образовательных ситуаций
Больше подходят для занятий, для погружения в тему.
Ребенку транслируется опыт, который он должен усвоить (повтор).
Ребенок ищет решения в совместной со взрослыми деятельности.
Совмещают в себе показ взрослого и поиск решений проблемы.
Дети делают открытия самостоятельно.
Выделяют следующие способы классификации образовательных ситуаций:
— по месту возникновения (на занятии, дома и др.);
— по степени проектности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные);
— по степени оригинальности (стандартные, оригинальные);
— по степени управляемости (управляемые, неуправляемые, стихийные);
— по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);
— по содержанию (проблемные, воспитательные, дидактические, политехнические)
Таким образом, изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс повышения квалификации
Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО
Курс повышения квалификации
Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС
Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Краткое описание документа:
Какие существуют виды учебных ситуаций
Виды учебных ситуаций
В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные — подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль за изучаемым материалом в любых случаях так или иначе осуществляет учитель). Под контролем за содержанием изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).
В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.
Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.
Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.
Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию.
Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.
Материал для уроков «Учебные ситуации».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учебные ситуации на уроках в начальной школе
В современной педагогической теории и практике понятие «учебная ситуация» стало одним из ключевых. Во многом это обусловлено тем, что рассмотрению данного понятия уделено большое внимание разработчиками ФГОС. В Стандартах учебная ситуация рассматривается как особая единица учебного процесса, «такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают» [7, 58].
Проанализировав точки зрения исследователей на природу и сущность учебной ситуации, мы сочли возможным предложить своё определение понятия «учебная ситуация». Под учебной ситуацией мы понимаем учебный аналог жизненно важной для учащихся проблемы. Учебная ситуация – это дидактическая единица, предполагающая активное преображение учеником объекта для раскрытия свойств предмета изучения. Учебная ситуация всегда направлена на совершенствование предметных и формирование определённых УУД.
Какие же типы учебных ситуаций можно выделить в целях их структурирования и создания методической «копилки» учебных ситуаций?
С точки зрения целевого предназначения можно говорить об учебных ситуациях применения и ситуациях овладения новым знанием ) [2, 3]. Так, решая учебные ситуации на основе предметно-практических действий, обращаясь к разным информационным источникам, обобщая, учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действий.
Типы учебных ситуаций согласуются с типами учебных задач и воспитательных «сверхзадач» [3, 116]. Другими словами, в основе классификации учебных ситуаций – типы учебных и воспитательных задач.
Предлагая свою классификацию учебных ситуаций, мы опирались на общепринятую классификацию универсальных учебных действий, так как любая учебная ситуация направлена на совершенствование предметных и формирование универсальных умений. Четыре блока УУД составляют основу этой классификации: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия. Если рассматривать, например, познавательные умения, то в блоке выделяются три вида: общеучебные, логические, а также постановка и решение проблем. Возьмем, например, группу логических умений. Здесь определены такие подвиды: анализ, синтез, классификация, подведение под понятие и др. [5, 28-30].
Мы полагаем, что типы учебных ситуаций «согласуются» с подвидами универсальных учебных действий. Таким образом, в соответствии с общепринятой классификацией универсальных учебных действий можно выделить следующие типы учебных ситуаций: «Поиск информации», «Алгоритм», «Работа с текстом», «Знаково-символическое моделирование», «Анализ», «Синтез», «Сравнение, сериация, классификация», «Работа с понятием», «Причина и следствие», «Логическая цепь», «Доказательство», «Гипотеза и её обоснование», «Постановка и решение проблем», «Целеполагание», «Планирование», «Прогнозирование», «Контроль». «Коррекция», «Оценка» и другие. Если учебная ситуация решается в паре или группе учащихся, то она становится учебной ситуацией, способствующей формированию коммуникативных УУД.
Рассмотрим некоторые примеры учебных ситуаций.
Совершенствуется речь учеников, умение применять формы вежливости.
Перед уроком Маша и Даша увидели на доске запись: едете – едите.
Маша сказала, что это учительница записала одно и то же слово, а на уроке попросит определить, как писать правильно. Даша сказала, что учительница записала два разных слова, а на уроке попросит придумать предложение с каждым из них. Определите, какая из девочек права, и выполните то задание, которое она предлагала.
Учащимся необходимо не только выбрать один из предложенных заголовков, но и обосновать свою точку зрения, доказать, зачитывая предложения из текста, почему остальные заголовки не подходят. Можно предложить придумать «свой» вариант заголовка.
В ходе работы учитель может организовать многократное перечитывание текста по разным основаниям, каждый раз создавая новый мотив для чтения и анализа предложенного языкового материала, что позволяет уже в период обучения грамоте решать задачи по развитию речи учащихся.
Запишите три следующих числа последовательности по правилу: «Каждое следующее число на 2 больше предыдущего».
Дима выполнил задание так:
Дима выполнил задание верно/неверно?
Если он ошибся, то в чём?
Дима ошибся в вычислениях.
Дима пропустил число.
Дима уменьшил числа на 2.
Учитель: «Учащиеся писали диктант. И сейчас в роли учителя побудет каждый из вас, ребята. Найдите и исправьте ошибки, которые допустил в диктанте ученик. Укажите, сколько ошибок допущено
на другие орфограммы – _____ ».
Унас на даче подкрыльцом жывут ежи. Однажды к болшому ежу под бежала собака. Он свернулся вклубок. Жучка у колола лапу о колючьки ежа.
Ученики начальной школы любят быть в роли проверяющего. Описанные учебные ситуации как раз и предлагают такую роль, причем учащийся не просто обнаружит ошибки, но определит вид некоторых орфограмм.
Мише было дано задание найти значение выражений: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4,52+7,76+7,44+3, 88+6, 82+6.
Для лучшего усвоения вычислительных приёмов учитель предложил разбить их на 2 группы. Помоги Мише. Разбей данные выражения на 2 группы, взяв за основание вычислительный прием, который ты будешь применять для решения каждого выражения.
Можно усложнить ситуацию, когда ученикам необходимо самим выбрать основание для классификации. С этой целью хорошо использовать задание такого типа: По какому признаку можно разбить данные выражения на две группы: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4,52+7,76+7,44+3, 88+6, 82+6? Если учащиеся не сумеют увидеть нужное основание для классификации, то учитель помогает им следующим образом: «В одну группу я запишу такое выражение: 57+4, — говорит он, — в другую: 23+4. В какую группу вы запишете выражение 36+2?». Если и в этом случае дети затрудняются, то педагог может подсказать им основание: «Каким вычислительным приемом вы пользуетесь для нахождения значения каждого выражения?»
И еще одна ситуация – классификация для урока окружающего мира.
В школьном коридоре поставили 3 контейнера для раздельного сбора мусора: бумага, пластик, металл. Помоги ребятам распределить оставшийся после уроков в классе мусор по контейнерам. Мусор: сломанная деревянная линейка, фольга от шоколадок, колпачок от пластмассовой ручки, испорченные металлические скрепки, тетрадь, использованная для черновиков, прозрачная бутылка из-под кока-колы.
Ответь на вопрос: с какой целью во многих странах используется раздельный сбор мусора?
Моделирование относится к общеучебным универсальным умениям. Это преобразование объекта в модель, пространственно-графическую или знаково-символическую. Предлагаем учебную ситуацию – моделирование для уроков литературного чтения. Изучая жанр «рассказ», можно предложить ученикам схему сюжета рассказа. Возьмем, например, рассказ Л. Толстого «Прыжок». Схематично сюжет можно представить в виде графика (см. Рисунок 2). Ученикам дается график развития событий в рассказе и поворотные точки сюжета вразброс, не в хронологическом порядке:
«Прыгай, или застрелю!»
«Бросился за обезьяной на мачту»
Обезьяна забавляет пассажиров на палубе
«Вдруг в народе кто-то ахнул от страха»
Задача учеников – определить соответствие названных поворотных моментов сюжета графику. Таким образом выстраивается модель сюжета рассказа (термин «композиция» в начальной школе не вводится). Отметим, что в этом произведении Л. Толстого две точки кульминации. Попутно вводятся или повторяются термины «завязка», «кульминация», «развязка». Понаблюдав с помощью графика за сюжетами других рассказов, мы выясним, что построение сюжета рассказа именно такое: завязка, кульминация, развязка. Эти знания помогут научить пересказывать, сочинять рассказы.
Учебная ситуация «Наклей-ка».
Изучая басни во 2 классе, ученики впервые осваивают определение этого жанра литературы. Чтобы понятие стало осознанным, можно после прочтения басни «Лебедь, Рак и Щука» предложить ученикам работу с понятием.
Учитель: Ребята, я хотела сегодня познакомить вас с новым жанром – басней. Но случилось несчастье. Всё правило рассыпалось на слова и словосочетания. Сможем ли мы самостоятельно собрать его? Попробуем?
На каждой парте – определение басни, разрезанное на словосочетания. Необходимо собрать правило и наклеить на лист или в тетрадь. Определение басни:
Мы намеренно даем определение, немного отличное по форме от того, что есть в учебнике, чтобы у учеников не было явной подсказки. По сути оба определения верны.
Вот как можно разделить определение на части.
По мере «сбора» воедино данное понятие будет усвоено и прочно отложится в памяти учеников. Похожая ситуация легко трансформируется и может быть применена на уроках других предметных областей.
Подводя итоги, заметим, что учебный материал, который изучается в начальной школе, выступает как материал для создания учебных ситуаций. Их применение в учебном процессе мотивирует учеников, позволяет совершенствовать предметные и формировать метапредметные результаты.
Учебные ситуации как средство формирования УУД (банк учебных ситуаций)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №2»
Учебная ситуация как средство формирования УУД
(банк учебных ситуаций)
Николаева Т.В.,
учитель начальных классов
Успешность формирования УУД зависит от использования базовых образовательных технологий:
Обучение на основе «учебных ситуаций».
Информационные и коммуникационные технологии.
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, способом реализации которого является учебная ситуация.
Цель учебной ситуации: построение такой среды, которая позволила бы ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определённого качества. Необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и её «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения. Учебная ситуация состоится, когда у учащихся есть какое-то незнание, когда она создана учителем или присутствует личная мотивация к деятельности, когда существует значимость изучаемого материала и материал доступен.
Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:
1. Определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса.
2. Отбор учебного материала.
3. Определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся).
4. Прогнозирование возможных действий детей.
Русский язык. Чтение.
Введение
Научить русскому языку – это научить детей пользоваться разнообразием звуков русского языка, богатством слов и выражений, особенностями их соединения; научить пользоваться печатным текстом и самостоятельно их создавать; научить пользоваться устной и письменной речью, получать удовольствие от игры слов и со словами и грамматическими конструкциями, извлекать из этого реальную, ощутимую пользу – как при общении, так и при учении.
Естественно, для этого необходимо и формальное знание особенностей грамматики и стилистики русского языка, особенностей строения слова или особенностей их классификации и употребления, особенностей структуры и языковых средств, характерных для разных видов высказываний и текстов. Но это лишь необходимое средство, задача подчиненная главной цели, а не самоцель.
Отбор предлагаемых ниже учебных ситуаций обусловлен именно таким пониманием целей и задач курса.
Речевая деятельность – слушание, говорение, письмо, чтение – не выделяется в самостоятельный раздел, а пронизывает, все традиционные разделы – точно так же, как это происходит и в реальном процессе обучения.
Слушание включает умение слушать устную речь людей и читаемые вслух текстам с целью общего понимания (или выявления и понимания сути) и с целью понимания точного значения (или ключевых пунктов). Учащихся следует учить, что значит «слушать внимательно», как это делать; как понимать и оценивать то, что они слышат; как распознавать и буквальное, и переносное значение; как адекватно реагировать) на сказанное.
Говорение включает произношение, интонирование и ударение; расширение запаса слов; коммуникативную компетентность; использование грамматики; беглость и точность устной речи.
Письменная речь (чтение и письмо) помогает нам извлекать смысл из текста и передавать смысл того, с чем мы встречаемся в жизни. Мы читаем для удовольствия, для получения инструкций и информации; чтение помогает нам понять и прояснить наши идеи, чувства, мысли и мнения. Литература в особенности предлагает нам средства для понимания себя и других; она обладает властью влиять на мысли и структурировать их. Учащихся следует ввести в мир беллетристики, учебно-познавательных, научных, инструктивных текстов, познакомив их с широким диапазоном художественных и нехудожественных текстов; им необходимо предоставить возможность читать для собственного интереса, для удовольствия и для получения информации.
Учащиеся нуждаются в том, чтобы научиться, как понимать, интерпретировать и реагировать на идеи, отношения и чувства, выраженные в различных текстах; критически осмысливать то, что они читают; овладеть умением выдвигать гипотезы и делать выводы на основе заложенной в тексте в явном и неявном виде информации. Они должны также узнавать и ценить разнообразные литературные стили, формы и структуры; научиться понимать, что письменный язык изменяется согласно контексту.
Письмо – это мощное средство, с помощью которого можно запоминать, развивать, организовывать и передавать другим идеи, чувства и информацию, самостоятельно приобретать знания. Форма и содержание письменного высказывания, также как его стиль и тон зависят от его цели и специфики аудитории. Обучение письму – процесс, связанный с развитием, и учащиеся нужно помочь вначале обучиться сосредотачиваться на передаче смысла, и только потом на точности и аккуратности письменной речи. Формирование почерка, овладение грамматикой, пунктуацией, структурированием текста (разбивкой его на параграфы) ведется постепенно, на основе практики в письменной речи.
Вовлечение учащихся в процесс письма предполагает создание такой среды, в которой они могут приобретать навыки создания письменных текстов, направленных на достижение различных целей. Письменный текст может быть официальным, отвечающим формальным требованиям, и неофициальным, свободным; личностным или рефлексивным. Это может быть информативный текст, или текст – обоснование и убеждение, поэтический текст или рассказ, монолог или диалог. Поскольку мотивация и положительное отношение – важнейшие факторы при обучении чтению и письму, жизненно необходимо, чтобы учащиеся относились к себе как к способным читателям и авторам, осваивая полный набор навыков, связанных с языком.
Крайне важно формировать навыки, связанные с использованием современных технологий и мультимедийных средств, и не только в связи с их все большим распространением и влиянием на жизнь в обществе, но и потому, что они обладают способностью оказывать мощное влияние на значение и смысл многих привычных явлений и объектов, создавая прочные ассоциации, воздействующие на ход наших мыслей и чувств.
Устная речь используется, для общения, рефлексии, сбора, обработки и представления информации. Собеседники используют устную речь, чтобы задавать вопросы и отвечать на них; выражать отношение и пересказывать; убеждать; говорить о потребностях, чувствах, идеях, мнениях; участвовать в обсуждении в ситуациях формального и неформального общения.
Беседа в классе составляет основу для продвижения в изучении не только языка, но и всех остальных предметов. Она также обеспечивает немедленную обратную связь, побуждая учащихся осознавать и оценивать достигнутый ими в настоящее время уровень понимания.
Представленные ниже учебные ситуации отбирались для носителей русского языка; но они могут использоваться и в другой языковой среде, путем выбора адекватных и доступных для данного класса речевых и языковых средств.
При изучении русского языка очень важно постоянно сопоставлять звучание русской и другой речи (родной для учащихся, или изучаемого ими иностранного языка), сравнивать и вычленять особенности грамматических конструкций и т.п. Такое сопоставление не только создает условия для развития детей, но и служит основой для формирования билингвистической компетенции.
Выбраны такие ситуации, которые могут использоваться постоянно, на протяжении всех лет обучения на различном материале.
УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ И СИТУАЦИИ. НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
Пересказ с помощью опор
Эту деятельность можно осуществлять индивидуально или в группах.
Подготовьте знакомые рассказы или стихи с опорами на иллюстрации, и предложите детям выбрать рассказ или стихотворение, чтобы попрактиковаться в пересказе с опорой на иллюстрации.
Читая детям вслух, делайте паузу в соответствующих местах и позволяйте им угадывать.
Дети могут последовательно, при помощи опоры, пересказать избранный рассказ или стих.
Дети могут дать правильные ответы, когда преподаватель, читая вслух, делает паузу в том или ином месте .
Круглый стол «Давайте обсудим»
Отведите специальное место в классе для столика, на котором дети смогли бы разместить различные предметы, принесенные от дома. Дети подходят к столу и неформально обсуждают демонстрируемые предметы.
Совместно с детьми прикрепите на каждый предмет ярлычок.
Дети могут выбрать объект и в ходе групповой или фронтальной работы с классом устно его описать или дать пояснения
Дети могут маркировать некоторые объекты, принесенные одноклассниками
История, рассказываемая по очереди
Выберите и распределите между детьми иллюстрированную книгу без слов (лучше – в мягкой обложке). Приготовьте и держите отдельно еще две дополнительных копии. (Нужно иметь три копии каждого ресурса.)
Каждый ребенок берет себе одну из разрозненных страниц.
Распределите класс по группам, и помогите детям сесть в круг, в порядке, совпадающем с выбранной ребенком страницей.
Прочтите с выражением заголовок, после чего каждый ребенок по очереди рассказывает про свою страничку.
Пригласите детей послушать чтение вслух какого-либо рассказа, который выбран учителем.
Дети поворачиваются и делятся опытом с ближайшим соседом.
Дети наблюдают и слушают, как учитель моделирует описание трудного дня, пользуясь стратегией размышления вслух.
Затем дети описывают и иллюстрируют свой опыт проживания трудного дня или такого дня, когда они были огорчены.
Дети способны пересказать личный жизненный опыт (случай из жизни) устно или в письменной форме.
Выдайте каждому ребенку тетрадь без линеек и попросите детей ежедневно рисовать и писать в этой тетради.
Напомните детям, что они могут писать и рисовать все, что захотят.
Установите систему, которая позволяет ежедневно отвечать на ежедневные записи детей.
Письмо, только письмо!
Ежедневно выделяйте определенное время (примерно десять минут) для каждодневных коротких всплесков письменной работы.
Все дети в это время должны писать. Тема может быть задана учителем или выбрана ребенком.
Просите детей датировать каждую такую письменную работу.
Принимайте все письменные работы в черновой форме.
Дети ведут папку своих письменных работ и датируют каждую работу.
Центры обучения письму
Разместите в классе туристическое бюро, приемную Айболита, космическую станцию, рабочий кабинет и т.п.
Подготовьте настоящие бланки, формы, конверты и т.п., чтобы дети могли писать во время ролевой игры.
Дети показывают понимание целей письма, прибегая к письменным формам коммуникации в ходе ролевой игры.
«Почта» (Посылаем письмо)
Установите в классе почтовый ящик и/или организуйте почтовый центр и просите детей писать или рисовать сообщения, или письма и ответы на полученные послания.
Дети используют «почту» с разными целями и различными способами.
Тихая прогулка «Мы слушаем»
Пригласите учащихся на «тихую прогулку», во время которой будем только слушать. После прогулки совместно выявите разнообразие звуков в окружающей среде и методом «мозгового штурма составьте список звуков. Рожденные во время обсуждения идеи используйте для того, чтобы создать банк слов, соотнесенных с тем или иным звуком, чтобы учащиеся могли их читать, классифицировать и иллюстрировать.
Учащиеся могут идентифицировать и классифицировать ряд звуков, услышанных в ходе специального прослушивания. Они могут предложить по крайней мере один способ сгруппировать их. Учащиеся могут читать, классифицировать и иллюстрировать слова, содержащие или указывающие на выявленные звуки
Прогулка «В поисках печатного знака»
Поведите класс на прогулку «В поисках печатного знака» по классной комнате, или по школе или по школьному двору.
Воспользуйтесь «волшебной палочкой», чтобы указать ее на какой-либо важный знак (например, подпись, или ярлык, или название) и сделайте классную книгу знакомых текстов и знаков. Создайте стенд «Я могу читать», используя слова, принесенные с прогулки.
Делайте именные книжки, используя фотографии детей (например, «Я люблю», «Я могу», «Моя семья»).
Дети могут составлять и читать слова или надписи, добавлять их к общему списку на стенде или в классной книге и читать их самостоятельно.
Дети могут уверенно читать заголовки тематических классных книг.
Каждый день утром записывайте на диаграмме, интерактивной или обычной доске послание детям, и просите детей прочесть его – пользуясь помощью или самостоятельно.
Используйте это послание как приветствие и для того, чтобы подчеркнуть особые события этого дня.
Дети могут читать ежедневное утреннее сообщение самостоятельно или с чьей-либо помощью.
Подготовьте индивидуальные карточки с именами. Это может быть сделано каждым ребенком.
Воспользуйтесь фотографиями детей, чтобы организовать деятельность по сопоставлению произнесенного и написанного имени.
Проводите игры на классификацию, используя имена.
Попросите каждого ребенка собрать предметы, начинающиеся с первого (или другой) буквы его или ее имени.
Попросите детей выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве своего имени).
Подготовьте схему для заполнения ее словами, используя алфавит, как основу организации списка.
Дети демонстрируют знание алфавита и звуко-буквенных отношений в именах.
Обеспечьте детей разнообразными материалами (например, лотками песка, осязаемыми буквами, белыми досками), чтобы дать им возможность освоить в ходе практической деятельности правила написания букв, их ориентации.
В ходе ежедневной работы дети способны создавать буквы согласно принятым условностям их написания и пользоваться правильной их ориентацией.
УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ И СИТУАЦИИ. ПРОДОЛЖЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ.
УСТНАЯ РЕЧЬ
Перед чтением рассмотрите обложку и обсудите возможное содержание. Выберите и обсудите несколько ключевых или интересных слов.
Во время чтения делайте паузы, пропуская («пряча») некоторые слова или буквы, чтобы учащиеся могли их угадывать. Делайте паузы и для того, чтобы обсудить основные идеи и главных героев.
После чтения разыграйте по ролям рассказ или его часть ( например, с использованием кукол).
Используйте рассказ в театре чтеца. Обсудите мысли и чувства учащихся, навеянные рассказом.
Учащиеся предвосхищают повествование, пересказывают, перефразируют и выявляют главные идеи повести и детали описания. Они выявляют героев, композицию, сюжет и тему, и обсуждают их в группе.
Учащиеся могут предсказывать, пересказывать, перефразировать и идентифицировать главные идеи и детали повести.
Прочитай и перескажи
Учащиеся получают задание выбрать из иллюстрированной книги и подготовить чтение вслух короткого рассказа.
На следующем уроке дети по очереди читают эти рассказы вслух всему классу. Сразу после того, как будет выслушан первый рассказ, учащимся предлагается повернуться к соседу и пересказать его своими словами товарищу. После второго рассказа пара меняется ролями.
Задание со временем можно усложнить, предлагая детям при пересказе пользоваться определенной лексикой, круг которой можно установить всем вместе.
При наблюдении за деятельностью детей, полезно использовать видеокамеру, которая дает изображение на экране и показывает и чтение учащихся, и их взаимодействие со сверстниками.
Видеоизображение используется для самооценки, оценки сверстниками и оценки учителем.
Учащиеся успешно читают и пересказывают рассказ, используя определенную лексику.
(Эта ситуация может использоваться и ля контрольно-оценочной деятельности)
Учащиеся выбирают по стихотворению (самостоятельно или из предложенного), учат его наизусть, или готовят выразительное чтение и выступают с ним перед классом. Они стараются говорить ясно, с соответствующим выражением и темпом.
Целесообразно использовать также скандирование и хоровое чтение.
Учащиеся работают в малых группах над одной и той же проблемой или учебной темой. Они вместе выдвигают и обсуждают идеи, формулируют собственные вопросы, по ходу обсуждения с помощью графической схемы ведут протокол всего процесса рассуждений, фиксируя каждый шаг.
Поощряйте учащихся вести «лог-файл обучения» с тем, чтобы было легче рассказать о том, как работала группа (т.е. фиксировать каждый сделанный во время обсуждения шаг, пользуясь, например, следующей схемой: время, имя члена группы, высказанная идея или вопрос). Учащиеся могут выполнять обязанность вести протокол обсуждения поочередно, например, сменяясь каждые три минуты. Для этого у каждого члена группы должен быть чистый листок с заранее проставленным на нем временем его очереди. В конце обсуждения все листы собираются, раскладываются в хронологическом порядке, скрепляются и просматриваются как самими детьми, так и при необходимости, и учителем.
От каждой группы выступает один человек, который коротко представляет основные идеи и формулирует отобранные группой вопросы учителю.
Учитель и класс выслушивают каждую группу, учитель обобщает соображения и вопросы детей, используя это для постановки проблемы, мотивации введения нового материала и т.п.
Учащиеся способны ставить вопросы различной глубины и широты охвата и могут определить цели различных типов вопросов.
(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Учащиеся могут представить устный критический анализ книги или фильма.
Можно предложить им выбрать, подготовить и представить отчет по проведенному исследованию по проблеме, представляющий интерес для всего класса (например, какие у нас в классе есть домашние животные, или какие мультфильмы мы любим и т.п.).
Учащиеся могут отчитаться классу о каком-либо событии или встрече ( например, о встрече учащихся и правительства).
Одной из форм такой презентации в конце обучения может стать пресс-конференция. Учащиеся проводят ее по теме или явлению, которые они тщательно исследовали, вызывающим общий интерес.
Учитель представляет «эксперта» или группу экспертов, которые делают короткое, не более 5 мин, выступление по проблеме и затем отвечает на вопросы.
Учащиеся изобретают игру для маленьких и объясняют им, как в нее играть.
Дети ведут дневник наблюдений, в котором описывают, насколько удачными были их объяснения и приводят доказательства, подтверждающие высказанную ими самооценку.
Учащиеся готовят и представляют театрализованную постановку, под режиссурой одного из учеников или учителя.
У нас в классе гость
Пригласите в класс гостя.
Напишите с учащимися пригласительное письмо. Проведите мозговой штурм и наметьте возможные вопросы для интервью ; обсудите с детьми, какие могут быть ответы на эти вопросы. Учащиеся, индивидуально или в группах, составляют свои варианты вопросов.
Во время посещения учащиеся задают свои вопросы, внимательно выслушивают ответы посетителя, а затем задают следующие вопросы.
После посещения обсудите с учащимися, что удалось узнать про посетителя. Результаты зафиксируйте, и используйте их для того, чтобы сделать настенный рассказ или большую книгу, к которой учащиеся создают иллюстрации. Учащиеся могли бы читать это другому классу, родителям или друг другу.
Дискуссия в классе
Поместите в углу плакат с провокационным «новым правилом» ( например, » Учащимся разрешается есть конфеты только по выходным » или » Учащиеся должны посещать школу семь дней в неделю «). Дайте возможность детям обсудить это положение. Открыто следите за соблюдением правил ведения дискуссии.
Учащиеся обсуждают положение, пользуясь правилами ведения дискуссий.
(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Учитель организовывает дебаты и предлагает сюжет, например «Положим конец диким застройкам».
Учащиеся двух команд распределяют между собой роли. Например, в указанном сюжете дебаты могут проходить между представителями, поддерживающими эту политики и протестующими против нее (представителями власти, архитекторами, местными жителями, экологами и т.п.).
Эту ситуацию разумно использовать, когда ряд навыков устной речи уже сформирован, начиная с конца 2-го или с 3-го класса. В качестве темы дебатов детям можно предложить вначале сказочные сюжеты, например, дебаты с выслушиванием позиций волка, Красной шапочки, охотников и других персонажей сказки «Красная шапочка».
Пригласите зрителей или снимите дебаты на видео, по их завершении обсудите аргументы и выступления.
Учащиеся способны выполнить предписанную им роль и представить аргументы с позиций этой роли (даже, если они ее не разделяют). Они поддерживают это мнение аргументами и фактической информацией.
Руководство по работе в группе
Под руководством учителя учащиеся обсуждают и разрабатывают правила по работе в группе с целью решения проблемы, проведения классного собрания и т.д. После окончания обсуждения эти правила вывешиваются в классной комнате.
Учащиеся участвуют в подготовке листа наблюдений, отражающих желаемые критерии оценки типа:
• чередует говорение и слушание;
• задает уместные вопросы
• пытается полно отвечать на комментарии и вопросы одноклассников.
(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Слова и словобразование
Учащиеся записывают как можно больше слов или коротких фраз по данной теме и группируют их или «плетут» сеть, составляя цепочки слов.
Учащиеся показывают свои «взрывы слов» одноклассник, объясняя выбранную группировку и/или последовательной.
Учащиеся могут поделиться своими находками со сверстниками.
Учащиеся могут записать слова и короткие фразы по заданной теме, могут их структурировать и объяснить полученную структуру.
(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Дайте каждому ученику карточку, на которой обозначена буква и число (например, А-24 ).
Попросите их использовать эту карточку для того, чтобы найти соответствующую ему иллюстрированную книгу на библиотечной полке.
Учащиеся находят нужную книгу, просматривают ее (варианты: просматривают оглавление) и готовят ответ на вопрос «О чем эта книга).
Учащиеся могут воспользоваться простым словарем, чтобы отыскать значение некоторых ключевых слов из книги.
Учащиеся могут использовать словари и именные указатели.
Работа с печатным текстом
Перед тем, как приступить к чтению большой книги, посмотрите и поговорите про титульный лист и оглавление. Посмотрите на именной указатель и потренируйтесь на нем в работе с алфавитным порядком.
Посмотрите на различные способы, которыми на странице представлен текст. Используйте разные способы чтения: чтение учителем, хоровое чтение и индивидуальное чтение.
После чтения учащиеся создают их собственные схемы или диаграммы, связанные с информацией, представленной в тексте.
Учащиеся могут выявлять информацию в тексте и представлять эту информацию схематически или графически.
Работа с печатным текстом
Читаем вслух стихи
Прочтите вслух несколько выбранных вами стихотворений по изучаемой теме.
Проведите мозговой штурм и обсудите приемы и средства, которые использовал поэт, чтобы воздействовать на читателя ( например, образы, особые слова, структура стихотворения, повторы и т.д.).
Сообща, всем классом, напишите стихотворение, используя некоторые идеи, высказанные при обсуждении. Позже, на последующих уроках, вновь вернитесь к этому совместному стихотворению, чтобы прочитать его, используя некоторые приемы театра чтеца (групповое чтение по главам, громкий или мягкий голос, дополнительные звуковые эффекты, мимика и пластика).
Учащиеся могут создать зарисовку как отклик на стихотворение. Учитель с их помощью и с помощью учителя изобразительного искусства делают в классе выставку «Наша художественная галерея». Пройдите с детьми по галерее, пригласите родителей. Во время обхода галереи, предложите детям рассказать о своих зарисовках.
Работа с печатным текстом
Для организации этой деятельности выберите какого-либо писателя. Подготовьте выставку его книг. Используйте некоторые надписи, которые направят мысли учащихся и помогут поставить ключевые вопросы про данного писателя.
Выберите книгу для совместного чтения и прочитайте ее классу. Прочтите ее еще раз, поставив цель чтения ( например «установить последовательность событий» ).
После того, как в течение нескольких дней будут прочитаны еще несколько книг того же самого автора, обсудите сходство и различия между книгами ( например, иллюстрации, сюжет).
Разбейте класс на группы, и предложите каждой группе выбрать какую-либо книгу. Каждая группа по своему выбору готовит или настенный плакат, включающий иллюстрации и подзаголовки, или художественное чтение (по очереди или по ролям) какого-либо отрывка, или готовит и показывает драматизацию.
Группы представляют свою презентацию всему классу, на общешкольном собрании, или родителям.
Работа с печатным текстом
Подготовьте две версии какого-либо рассказа (например, использованные при его экранизации). Прочтите оригинал и обе версии, обсудите, сравните и противопоставьте различные версии.
Учащиеся создают другую версию того же самого рассказа, но изменяют некоторые элементы.
Учащиеся могут обсудить, сравнить и противопоставить различные версии рассказа. Они распознают и детально описывают главные элементы, включая композицию, героев, сюжет и тему. Учащиеся подчеркивают сходство и различия между версиями.
Учащиеся могут создать другую версию того же самого рассказа, изменив некоторые элементы. Они могут исполнить художественное чтение оригинальной и ученической версий.
Работа с печатным текстом
Берем интервью у героя
После прочтения книги учащиеся берут интервью у друг друга. Один партнер задает герою книги вопросы, а другой отвечает от имени героя.
Учащиеся ведут интервью в соответствующей манере и успешно изображают героя рассказа.
Работа с печатным текстом
Учащиеся работают в парах с двумя копиями одного и того же рассказа.
Они проглядывают рассказ и решают, будут ли они читать это про себя или вслух.
Учащиеся обсуждают способы организации рассказа и решают, как часто они будут останавливаться, чтобы обсудить прочитанное. Учащиеся внимательно выслушивают друг друга и отвечают.
После прочтения, учащиеся обсуждают сам процесс чтения в паре и размышляют о том, что удалось узнать и понять.
Учащиеся могут использовать различные приемы для чтения разных текстов. Учащиеся могут объяснить, почему данный прием чтения отвечает особенностям данного рассказа.
Учащиеся со знанием дела могут обсуждать прочитанное. Они ведут обсуждение с партнером, соблюдая правила ведения дискуссий.
Работа с печатным текстом
Объясняем порядок действий
Учащиеся получают письменный текст инструкции, например, по созданию какого-либо продукта («секрета») и задание строго следовать указанной в инструкции последовательности действий. После того, как все указанные в инструкции действия будут выполнены, учащиеся демонстрируют полученный продукт ( например, фигурку из бумаги), и шаг за шагом объясняют все этапы его создания. Следуя инструкциям, даваемым одноклассником, все учащиеся также создают понравившийся им продукт и демонстрируют его всему классу.
Выступая, учащиеся, должны использовать ясную и краткую лексику, а слушая – демонстрировать понимание того, что говорится им одноклассником, объясняющим свою инструкцию.
Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности, в том числе – для само- и взаимооценки)
Работа с печатным текстом
и информационными ресурсами
Идем в информационный центр (медиатеку)
Посетите школьную медиатеку или библиотеку, имеющую поисковую информационную систему.
Учащиеся ищут информацию, используя каталог или поисковую систему, указывающие расположение документов на полках или книжных веб-сайтах.
Учащиеся внимательно изучают или просматривают ресурсы, чтобы проверить их пригодность и отмечают нужные у себя в специальной тетради (делая пометки с указанием адресов сайтов и пути к нужному материалу) или копируют их себе в папку.
Они сводят все записи о собранной информации, и организовывают исследуемую информацию в сети, управляемой учителем.
После окончания сбора информации из всех найденных источников, учащиеся создают презентации, каждый – по своей теме, определенной учителем. Презентация должна включить визуальные, устные и письменные компоненты.
Учащиеся могут использовать каталогизацию или иную поисковую систему для поиска ресурсов на полках или книжных веб-сайтах. Они могут использовать приемы просмотрового и поискового чтения при поиске нужных ресурсов, фиксировать и представлять собранную информацию в заданном учителем формате. Они могут отразить собранную информацию в тематической презентации, включающей визуальный ряд, письменный текст и устные комментарии (пояснения)
Работа с печатным текстом
Учащиеся составляют список 20 любимых книг или авторов и сравнивают его с рекомендуемым списком чтения.
Учащиеся уверенно выражают или защищают свои предпочтения в выборе материалов для чтения.
Работа с печатным текстом
Графическое изображение рассказа
Работая в группах, учащиеся прослеживают отдельные аспекты рассказа и наглядно представляют результаты, используя графы или схемы.
Учащиеся придерживаются предложенных структурных рамок, позволяющих наглядно организовывать и исследовать развитие и последовательность событий. Учитель проводит обсуждение, предлагая модель «причина – следствие», включающую в рассмотрение роль других элементов рассказа ( например, второстепенные герои, композиция) в развитии сюжета.
Учащиеся могут точно представлять информацию в графической форме.
Учащиеся могут создавать собственные рамки и основу описания рассказа и могут кратко письменно изложить сюжет.
Работа с печатным текстом
Учащиеся делают обложку для рассказа какого-либо жанра.
Учащиеся могут создать обложку, используя соответствующие атрибуты и жанровые признаки.
Работа с печатным текстом
Учитель ежедневно читает учащимся книги различных литературных типов. Учащиеся коллекционируют заголовки книг различных типов и жанров, которые входят в программу чтения в классе.
Используя графические способы представления информации (схемы, диаграммы, цепочки, дерево и др.), группы договариваются о героях, конфликте и композиции, характерных для различных жанров.
Учащиеся завершают изучение жанра в литературных кружках.
Для разных типов и жанров литературных произведений учащиеся могут предложить конкретное произведение, отвечающее данному типу и жанру.
Учащиеся в своем дневнике чтения могут делать пометки о жанре или типе произведения.
Работа с печатным текстом
Обсудите возможные цели книги (чтобы научить, убедить, открыть свои мысли и чувства).
Во время занятий в «читательской мастерской» сравнивайте различные формы письма, и делайте попытки определить замысел автора.
Учащиеся вносят вклад в обсуждение и могут распознавать или называть повествовательные, побудительные и информационные тексты.
Работа с печатным текстом
Сравните стиль двух авторов.
В «читательских кружках» отберите примеры стилистических особенностей каждого автора и, сгруппировав, разместите их на настенном стенде. Сравните и противопоставьте стили.
Учащиеся могут идентифицировать структурные и стилистические различия в текстах.
Работа с печатным текстом
Просмотрите образцы информационного текста, чтобы определить стиль, в котором он представляется (включая деление на параграфы и последовательность информации). Дайте прямую инструкцию о делении на параграфы и организации текста.
Учащиеся могут выделять главные идеи в абзаце.
Учащиеся могут выделять ключевые предложения, выявлять поясняющие предложения и детали описания.
Работа с печатным текстом
и информационными ресурсами
Учащиеся размещают в библиотеке различные источники информации. Эти источники впоследствии используются для подведения итогов общей деятельности.
Предусмотрите организационный формат для подведения итогов групповой деятельности.
Учащиеся могут самостоятельно получать информацию из нескольких типов источников.
Учащиеся могут эффективно использовать схемы организации информации.
Работа с печатным текстом
Учащиеся читают и сортируют ряд текстов, связанных с изучаемой темой или с другой проблемой, представляющей интерес.
Для обоснования классификации к каждой группе текстов, они пишут по предложению.
Учащиеся могут классифицировать тексты и обосновывать предложенную классификацию.
Учите детей готовиться к письменной работе: составлять набросок, проговаривать замысел в группе, мозговой штурм, составлять банк слов и изображать его схематически в виде паутины.
для написания разных типов письменных работ (переписки с другом, инструкции, информационного текста и т.д.),
для написания новых или трудных слов (например, поиск образцов, обычно встречающиеся последовательности букв в словах)
планирования, написания, редактирования и доработки текста.
Проведение этой работы целесообразно планировать для каждого ученика в индивидуальном порядке. Ученик садится в специальное «кресло автора», чтобы получить от вас и от класса обратную связь и мотивацию. Учащиеся читают черновик и во время обсуждения могут высказать автору один положительный комментарий, задать один или два вопроса для прояснения понимания и дать предложение для дальнейшего развития идей.
Как начинать и заканчивать рассказ
Учитель вместе с учащимися исследует все способы, которыми могут начинаться и заканчиваться рассказы, используя в качестве материала для исследования перечень книг, отнесенных детьми к категории «хорошие и любимые книги», побуждая учащихся неоднократно к ним обращаться.
Подборка возможных начал и окончаний записывается на полосках, которые доступны для учащихся и могут использоваться как подсказки (опоры) в ходе письменных работ.
Учитель дает установку, зачитывая ряд рассказов, которые он/она предлагают использовать в качестве образца, модели.
Учащимся предлагается принять участие в мозговом штурме и составить список элементов, которые делают рассказ «хорошим».
Основываясь на выделенных элементах, учащиеся пишут вымышленную историю.
Учащиеся могут выбирать другую деятельность – спланировать написание рассказа. Этот план заносится в пустую рукописную книгу, которую они делали. Планирование может включать набросок, изображение диаграмм, банки слов и т.д..
Учащиеся могут также выбирать деятельность по иллюстрированию своих собственных рассказов.
Учащиеся могут спланировать и написать воображаемый рассказ.
Учащиеся могут также принимать участие в авторском собеседовании, которая предоставляет возможность ученику встретиться один на один с учителем и побеседовать с ним о своем «творчестве». Во время этой встречи можно обсудить отношение учащихся к письму, как они видят себя как авторы, что они думают о том, над чем им надо поработать, чтобы развить навыки письма и как этого можно добиться это. Можно также использовать эту встречу, чтобы обсудить какую-либо одну определенную работу (например, рассказ), или как они пользуются языковыми средствами, их лексику и словарный запас, пунктуацию, орфографию, логику и последовательность изложения, или как развить умение писать начало, середину и окончание рассказа.
Учащиеся пишут параграф, чтобы сообщить о каком-либо событии.
Они последовательно описывают события, включая детали повествования и переживания.
Учащиеся могут писать законченный повествовательный текст (параграф), в котором присутствуют заглавное предложение, детали и законченные предложения, выдержана последовательность повествования, правильно употребляются грамматика и орфография.
Друзья по переписке
Учащиеся пишут письмо другу.
После первого письма с представлением, письма должны писаться по определенному плану, включая следующие компоненты: благодарность за полученное письмо, комментарии или ответы на поставленные вопросы, новости (например, личные, классные, в развитии предыдущего письма), свои вопросы и слова приветствия.
Корреспонденция должна храниться в хронологическом порядке, а в конце учебного года может быть переплетена.
Учащиеся создают законченный продукт, который свидетельствует о правильном использовании особенностей процесса письма.
Письма могут оцениваться по следующим основаниям: организация текста, расположение, аккуратность и оригинальность
Учащиеся пишут ежедневно в течение длительного времени, без перерывов и отвлечений на другую работу. Тема письменной работы выбирается учеником самостоятельно или после консультации с учителем.
Учащиеся хранят все свои письменные работы в специальной папке, «Папке письменных работ», куда помещают также перечень возможных тем, список выполненных работ и памятку по доработке/редактированию текстов.
После перечитывания работы, ученики зачитывают черновики своих работ классу или группе и отвечают на вопросы и предложения. Затем они переписывают работу с учетом сделанных предложений и вносят правку/редактируют текст, обращая основное внимание на правописание, пунктуацию, передачу смысла текста и оригинальные мысли.
Учитель окончательно редактирует текст и проводит с учащимися собеседование перед завершающей стадией работы – созданием окончательного варианта текста. Учащиеся могут проиллюстрировать окончательную версию.
Учащиеся создают ряд письменных работ на различные темы.
Учащиеся выбирают некоторые письменные работы для публикации.
Учащиеся ведут папку письменных работ.
Учащиеся могут ответить на сделанные им предложения по совершенствованию работы и эффективно учитывают эти предложения, внося в работу коррективы.
Во время собеседования учащиеся занимают активную позицию; они иллюстрируют окончательную версию письменной работы.
Рекомендации по выбору книги
Учащиеся выбирают книгу, которая поразила их воображение или вызвала интерес.
Они в письменной форме рекомендуют прочесть эту книгу одноклассникам. Рекомендация может зачитываться в классе или размещаться в классной комнате или школьной библиотеке.
Рекомендации могут быть написаны на карточках, используемых в каталогах библиотек.
Учащиеся могут давать рекомендации по выбору книги и делиться ими с одноклассниками в маленьких группах или со всем классом.
Учащиеся реагируют на рекомендации при выборе книг для самостоятельного чтения.