какие теории зарубежной психологии относятся к социогенетическим

Социогенетические теории развития

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить возрастные особенности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия ребенка с другими людьми.

К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г.Тард, Э.Дюркгейм, Ш. Блондель, П.Жане и др.

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать Э.Дюркгейма. По его мнению, психическое развитие – это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности ребенка. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии.

П.Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П.Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека.

Особое место в решении проблемы развития занимает теория бихевиоризма. Предметом исследования здесь является не внутренний мир человека (не его эмоции, переживания или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведение. По мнению представителей этой теории – Б.Скиннера, Э.Толмена, Э.Торндайка и др. процесс развития состоит в приобретении определенных, социально приемлемых форм поведения, которое происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через механизм классического обусловливания (установление связи между стимулом и реакцией) и инструментального обусловливания (связь определенных форм поведения с последующим подкреплением) происходит закрепление одних реакций и отмирание других. При этом научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к закреплению в нервной системе успешных реакций независимо от воли и желаний человека.

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития. Таким образом, теория Эриксона учитывает два фактора развития:инстинктивный и социо-культурный.

В обобщенном виде этапы развития представлены в таблице.

Источник

Социогенетический подход к развитию личности

Содержание:

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

По этой ссылке вы сможете найти много готовых рефератов по социальной психологии:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Человек не рождается как личность, но становится ею. А личность человека развивается под влиянием различных факторов, взаимодействия человека с другими людьми. Посредством общения индивид получает информацию, которую он усваивает и осмысливает и которая может стать частью его собственных суждений; окружающей среды; культуры общества в результате его длительного развития.

Существует множество различных теорий личности, и каждая из них рассматривает проблему личностного развития по-своему. Исследователи уже давно пытаются изучать личность в процессе развития. Рассмотрим одну из таких теорий-социогенетическую теорию развития личности (социогенетический подход к развитию личности).

Социогенетический подход к развитию личности

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат непосредственных воздействий окружающей социальной среды, как слепок из окружающей среды. При этом собственная активность развивающегося человека игнорируется, и ему отводится пассивная роль существа, которое только приспосабливается к окружающей среде.

Социогенетический подход фокусируется на социальных факторах развития и процессах социализации.

В социогенетической кампании существует несколько основных теорий формирования и развития личности:

Теория социализации

Курт Левин-немецкий, а затем американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию и многие другие школы и области.

Левин назвал свою теорию личности теорией психологического поля. Основные положения этой концепции изложены им в работах динамическая теория личности(1935) и принципы топологической психологии (1936), так как для объяснения он использовал понятия из топологии, науки о пространственных отношениях между объектами, а также математики и физики.

Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее объектов, каждый из которых обладает определенным зарядом (валентностью). Его эксперименты доказали, что для каждого человека эта валентность имеет свои особенности, хотя в то же время существуют такие объекты, которые для всех обладают одинаковой притягательной или отталкивающей силой воздействия на человека, объекты вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение в человеке. В этом состоянии человек стремится разрядиться, то есть избавиться от него. чтобы удовлетворить свои собственные потребности. Левин выделял два вида потребностей, биологические и социальные. Одно из самых известных уравнений Левина, которое он использовал для описания поведения человека в психологическом поле под влиянием различных потребностей, показывает, что поведение является одновременно функцией личности и психологического поля.

Потребности в структуре личности не изолированы, а связаны друг с другом, в определенной иерархии. В то же время те квазипотребности, которые связаны друг с другом, могут обмениваться энергией, содержащейся в них, процесс, который Левин назвал связью заряженных систем. Умение общаться, с его точки зрения, ценно тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается за счет сложной системы замещающих действий, которые формируются на основе взаимосвязанных, сообщающихся потребностей. Таким образом, человек не привязан к тому или иному действию или способу разрешения ситуации, но может их изменить, разрядив возникшее в нем напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.

Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию экспериментов, в которых детям предлагалось выполнить определенное задание, например помочь взрослому вымыть посуду или убрать комнату. В награду ребенок получал какой-то значительный приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эксперименте взрослый пригласил ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок пришел, оказалось, что кто-то уже вымыл всю посуду. Дети, как правило, расстраиваются, особенно если им говорят, что один из их сверстников опережает их. Часты были и агрессивные высказывания о возможных конкурентах. В этот момент экспериментатор попросил детей выполнить еще одно задание, которое они раньше не выполняли, подразумевая, что оно также важно для них. Большинство детей мгновенно переключались на новое задание, происходил разряд обиды и агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, и поэтому тревожность и агрессия этих детей со временем увеличивались, а не уменьшались.

Левин пришел к выводу, что не только неврозы, но и особенности познавательных процессов, такие как сохранение, забывание, волевое поведение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей. В многочисленных экспериментах Левина и его учеников было доказано, что нереализованные потребности запоминаются лучше, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, а также изучалась взаимосвязь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью заменять одно действие другим. В то же время было показано, что умственно отсталые люди совершенно неспособны к замещению.

Исследования Левина показали, что не только текущая ситуация, но и ее предвосхищение, объекты, существующие только в сознании ребенка, могут определять его активность. Наличие таких идеальных мотивов поведения позволяет человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов и встать над полем, как писал Левин. Такое поведение он назвал волевым, в отличие от поля, которое возникает под влиянием непосредственных сиюминутных ощущений. В книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного понятия временной перспективы, которое определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой для целостного восприятия самого себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы позволяет людям преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора.

Теория ролей

Джордж Герберт Мид, американский философ, социолог, представитель Чикагской школы социологии, один из основоположников символического интеракционизма.

Чтобы взаимодействовать, люди должны интерпретировать смыслы и намерения других людей. Это делается с помощью процесса, который Министерство иностранных дел определило как принятие роли. Процесс принятия роли предполагает, что индивид ставит себя, посредством воображения, на место человека, с которым он общается. Через принятие ролей индивиды развивают я, способность людей представлять себя в качестве объектов собственного мышления, что обеспечивает превращение внешнего социального контроля в самоконтроль.

Этапы социализации в раннем возрасте:

Теория обучения

Благодаря обучению мы приобретаем знания, овладеваем языком, формируем отношения, ценности, страхи, личностные качества и самооценку. Личность, с точки зрения обучения, это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор усвоенных моделей поведения.

Беррес Фредерик Скиннер-американский психолог, изобретатель и писатель.

Напротив, они принципиально рассматривают внешнюю среду как ключевой фактор человеческого поведения. Именно окружающая среда, а не внутренние психические явления формирует человека. Работа Скиннера наиболее убедительно демонстрирует, что влияние окружающей среды определяет наше поведение. В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти все поведение напрямую обусловлено возможностью подкрепления со стороны окружающей среды. По его мнению, чтобы объяснить поведение и таким образом имплицитно понять личность, нам нужно только проанализировать функциональную связь между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила основой для бихевиористской науки, не имеющей аналогов в истории психологии.

Эдвард Ли Торндайк-американский психолог и педагог.

Э. Торндайк (предок) считал, что все свойства личности, в частности сознание и умственные способности человека, определяются исключительно наследственностью, как и ее анатомо-физиологические данные, что умственные способности человека даны ему от природы так же, как глаза, зубы и пальцы.

На основе своих исследований Торндайк вывел несколько законов обучения:

Закон действия гласит, что любое действие, вызывающее удовольствие в определенной ситуации, связано с ней и еще больше увеличивает вероятность повторения этого действия в аналогичной ситуации, в то время как неудовольствие (или дискомфорт) от действия, связанного с определенной ситуацией, приводит к уменьшению вероятности совершения этого действия в аналогичной ситуации. Это означает, что обучение также основано на определенных полярных состояниях внутри тела. другой закон, предложенный Торндайком, касался врожденного комплекса движений. Если действия, выполняемые в конкретной ситуации, приводят к успешным результатам, то их можно назвать удовлетворительными, иначе они будут разрушительными. Концепцию успешного результата Торндайк дает на уровне нейронов. Когда действие успешно, система нейронов, которые готовы, фактически функционирует, а не бездействует.

Торндайк не считал себя бихевиористом, хотя его законы и исследования часто характеризуют его как сторонника этого направления.

Закон упражнения гласит, что повторение определенного действия способствует обучению и облегчает его осуществление в будущем.

В более поздних работах он провел эксперимент. В эксперименте испытуемому требовалось провести 4-дюймовую линию с закрытыми глазами три тысячи раз. Полученный Торндайком результат привел его к выводу, что повторение одних и тех же действий почти не учит человека и мало влияет на психику.

Закон действия состоит в том, что действие, совершаемое с удовольствием, усиливает связь между стимулом и реакцией, в то время как неудовольствие ослабляет ее.

Следует отметить, что обучение Торндайк описывает как, связь между стимулом и реакцией, сила которой оценивается вероятностью реакции на стимул.

Джон Доллард-американский антрополог и психолог.

Отход от классического бихевиоризма. В конце 30-х годов Н.Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета предприняли попытку перевести важнейшие концепции психоаналитической теории личности на язык теории обучения К. Халла. Они обозначили основные направления исследований, социальное обучение в процессе воспитания детей, кросс-культурный анализ, изучение воспитания и развития детей в разных культурах, а также личностное развитие. В 1941 году Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный оборот термин социальное обучение.

Заключение

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Следовательно, формирование личности также связано с влиянием на нее людей. Ведь человек становится личностью только в обществе. Процесс социализации, а следовательно, и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, таких как школы, так и в различных неформальных объединениях. Основное внимание в социогенетической теории уделяется социальным процессам, в которых индивид участвует или подвергается воздействию. И психологи, изучающие эту теорию, видят источники и движущие силы развития главным образом в непсихологических факторах.

Присылайте задания в любое время дня и ночи в ➔

Официальный сайт Брильёновой Натальи Валерьевны преподавателя кафедры информатики и электроники Екатеринбургского государственного института.

Все авторские права на размещённые материалы сохранены за правообладателями этих материалов. Любое коммерческое и/или иное использование кроме предварительного ознакомления материалов сайта natalibrilenova.ru запрещено. Публикация и распространение размещённых материалов не преследует за собой коммерческой и/или любой другой выгоды.

Источник

Биогенетические и социогенетические концепции развития

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

На первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада.

Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

В основе взглядов Пиаже – адаптивная модель. Интеллект всегда стремиться к установлению равновесия, устранению несоответствий между реальностью и её отображением в уме. Это процесс называется уравновешиванием, и лежит в основе любой адаптации.

Достижения состояния равновесия происходит с помощью процессов:

1) Аккомодации – изменение своего поведения, приспособление к изменениям окружающей среды, изменение старых схем;

2) Ассимиляции – изменение элементов окружения, которыми может управлять. Приспособление новой ситуации к уже имеющимся структурам.

Аналогия: Животное ест = 1 ( приспособление организма к пище) + 2 (усваивание пищи).

Для обозначения ментальных структур Пиаже вводит понятие Схемы. Схема – это способы обработки информации. Эти способы изменяются по мере взросления и получения знаний.

сенсомоторные (напоминают действия)

когнитивные (напоминают понятия)

Дети с рождения обладают готовыми схемами, с упорядоченными образцами поведения и с помощью этих схем упорядочивают информацию извне, управляют своей деятельностью. Самые первые схемы включают в себя рефлексы- сосания, хватания, глотания, плача. Умеет смотреть, слушать, ощущать. Эти готовые схемы со способностями восприятия образуют строительные блоки развития: сосание из бутылки – ложка- сосание из ложки (изменение поведения, отказ от сосания, перестройка схемы, рождение новой схемы). Постепенно в процессе жизни эти схемы усложняются, обогащаются, в них объединяется разный опыт и позволяют реагировать на многие ситуации автоматически.

Когнитивное развитие ребенка – развитие от состояния, когда мышление осуществляет незначительный контроль над деятельностью к состоянию, когда в деятельности используются сложные понятия и схемы.

Пиаже выделяет 4 стадии интеллектуального развития ребёнка.

1. Сенсомоторная ( от 0 до 2х лет)

Овладение сенсорными и моторными способностями. Производит разнообразные действия. На основе врождённых механизмов первых двигательных навыков происходит связывание различных действий, и, таким образом происходит рождение новых средств для достижения определенных целей и задач.

Включает 6 подстадий, на каждой из которых происходит образование более сложного навыка.

1) Врожденные рефлексы( до 1 мес.) Первые действия вызываются внеш. Стимулами и в результате повторения становятся эффективными. Всё поведение направленно на освоение соприкасающихся предметов и основано на врождённых, жестко заданных рефлексов. Упражнение рефлексов.

2) Моторные навыки –(С 1 до 4 мес.).Моторные навыки формируются как словные рефлексы. Напр.: разделение всех вещей на «дающих» и «не дающих» молоко. И происходит формирование поведения по отношению к предметам.

3) Циркулярные реакции – 4 – 8 мес. Формируются благодаря развитию координации между перцептивными и моторными схемами. Напр.: слышит-тянется к предмету.

6) Изобретение новых средств ( 18 – 24 мес.) Проявление инсайта. У ребенка появляется способность повторять действия, которые были успешны или приносили ему удовольствие. Появляется символическое мышление, и ребенок может вообразить предмет и символически производить действие с ним.

Проявление эгоцентризма в сенсомоторной стадии – ребенок не понимает, что является самостоятельной частью окружающего мира. Он не знает границ собственного тела. Думает, что он центр мира, считает себя причинной всякой активности, которая происходит вокруг него. Когда он начинает самостоятельно передвигаться, он осознает свою обособленность от людей и предметов. Начинает осознавать, что некоторые события происходят помимо его воли и желания. Он понимает, что потребности другого человека отличаются от его потребностей. Но очень долго уверен, что восприятие мира у других людей такое же как и у него.

2. Дооперациональная стадия (2- 7 гг.)

Ребенок начинает интенсивно говорить, он познает мир через собственные действия. Не делает обобщений о целом классе объектов или предметов. Ребенок не может продумать последствия цепи событий. Не понимает отличие между символом и объектом, который обозначен этим символом. К концу стадии ребенок начинает понимать, что одно слово может обозначать множество предметов.

Допонятийная (от 2 до 4 лет). Ребенку доступна символическая репрезентация, т.е. использование действий, образов, слов, событий для представления собственных переживаний и реальных событий. Дети на этой стадии могут имитировать действия, знакомые роли, прошедшие события. В играх им необходимы предметы, которые способны изображать что-то. После 3х лет дети уже используют совершенно оторванные от игровой ситуации предметы или вообще обходятся без них. Ребенку трудно разграничить ментальную, физическую и социальную реальность.

Особенности дооперационального мышления:

— Мышление конкретно ( не способно иметь дело с абстракциями)

— Эгоцентрично. Не может взглянуть на предмет с позиции другого человека), эгоцентрическая речь – разговор вслух с самим собой без попытки передачи информации. Рассказывает с середины, предполагая, взрослый думает об этом же.

— Центрация – тенденции сосредоточить своё внимание на какой-либо стороне события. Считает своё мнение единственно правильным. Самоуверен.

— Неумение сосредоточиться на изменениях объекта, на том, что предмет переходит из одного состояния в другое. Хотя ребенок фиксирует начало и конец ситуации.

— Необратимость мышления – неспособность вернуться к исходному пункту своих раздумий. Логика замкнута сама на себе («потому»). Доказательства ему не нужны.

— Реализм – неспособность ребенка видеть явления, вещи объективно, он воспринимает их непосредственно.

— Анемизм – приписывание одушевлённости неодушевлённым предметам.

— Артефикализм – вера в возникновение явлений и вещей искусственным путем.

3 Стадия конкретных операций ( 8 – 12 лет)

Ребенок может думать о действиях, которые осуществлял на практике, оперирует такими категориями как вес, объём, число. Использует в мышлении логику, умеет классифицировать, обобщать, объединять предметы в группы и подгруппы. Ребенок может принимать точку зрения другого человека, признавать, что другой человек может прийти к другим выводам. Благодаря общению со сверстниками, восприятие себя «центром мира» постепенно убывает, но эгоцентризм проявляется в другой форме- не может продумывать одновременно несколько путей решения и их проверки. Выдвигая гипотезу ребенок скорее отвергнет противоречащие факты, нежели признает неправильность своей гипотезы.

Децентрация мышления – способность отвлекаться от какого-то одного признака и сосредоточиться на нескольких сразу. Способность мысленно прослеживать изменение объекта (улавливать моменты трансформации)

Обратимость мышления – способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию объекта.

4 Стадия формальных операций ( 12 – 15)

Мыслительные операции могут осуществляться без какой-л. конкретной опоры, это Абстрактное мышление. Размышление о возможностях и сравнение реальности с гипотетическими ситуациями. Факт рассматривается как один из вариантов возможного. Подросток проверяет и оценивает свои гипотезы, оперирует даже противоречивыми фактами.

Появляется способность планировать и предвидеть.

Мышление подростков называют мышлением второго порядка (поиск связей между отношениями + мысли о мыслях + соотношение реальности и возможного). Способен задумываться над собств. мыслями и мыслями других людей. Представляет себе, как он выглядит в глазах других людей.

Увлечение научной фантастикой и различным экспериментированием с изменёнными состояниями сознания (культы, медитация и др.).

Сосредоточенность на себе – эгоцентризм подростка ( подросток считает себя уникальным и неповторимым (чувство одиночества- никто меня не понимает), безрассудная храбрость (со мной никогда не случится того, что происходит с другими.

Воображаемая аудитория – новый тип эгоцентризма. Подросток анализирует себя. Пытается вычислить реакции людей на его действия.

По мнению Пиаже не все люди способны достигнуть уровня формальных операций. Даже если человек достиг этого уровня, он необязательно останется на нем.

Также Пиаже подчеркивал, что важно не ускорение смены стадий, а предоставление ребенку достаточного количества учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна стадия не осталась недоразвитой.

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого.

Кризис 3 лет – это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым, прежде всего к авторитету родителей. Он пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими.

У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Ребенок может действовать наперекор своим желаниям (наоборот). Так, отказываясь от минутных желаний, он может показать свой характер, свое «я».

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Он начинает говорить: «Я сам».

В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям.

Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) – важный шаг психического развития ребенка.

Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Э. Келер дал характеристику кризисным явлениям:

1) негативизм – нежелание ребенка подчиняться установленным правилам и выполнять требования родителей;

2) упрямство – когда ребенок не слышит, не воспринимает чужих доводов, настаивая на своем;

3) строптивость – ребенок не принимает и выступает против заведенного домашнего уклада;

4) своеволие – желание ребенка быть независимым от взрослого, т. е. быть самостоятельным;

5) обесценивание взрослого – ребенок перестает уважительно относиться к взрослым, может даже оскорблять их, родители перестают быть для него авторитетом;

6) протест-бунт – любое действие ребенка начинает походить на протест;

7) деспотичность – ребенок начинает проявлять деспотизм по отношению к родителям и взрослым в целом.

Источник